Съвременни методи на преподаване на чужди езици в училище. Традиционни методи на обучение по чужди езици. Като предмет в училище
Галскова Н.Д.
Статията разглежда актуални проблеми на методите на обучение чужди езицикато наука се разкриват фактори, които определят спецификата на нейното развитие от методически препоръкии частни методики към теорията на обучението по чужди езици. Специално вниманиее посветен на анализа на връзката на методологията с философията, лингвистиката, психологията и дидактиката, както и на описанието на такива характерни черти като интердисциплинарност, антропоцентричност и многостепенност. Обосновава се спецификата на обектно-предметната област на методологията като наука.
Тази статия е посветена на анализа на специфичните характеристики на съвременните методи на обучение по чужди езици (MOFL) като наука, нейния статус и място в системата на научното познание. Както е известно, в началото на своето пътуване (началото на миналия век) MOFL се тълкува като набор от техники и последователност от стъпки, използвани от учителя, за да гарантира, че учениците са научили необходимото съдържание на преподаването на чужд език (FL ). Първите се появиха т. нар. частни методи, които описваха практическите стъпки за обучение на учениците на определен чужд език. Постепенно с натрупването на когнитивни наблюдения в областта на обучението по чужди езици и техните обобщения се създава методическа научно мислене, което още в средата на миналия век формира обща методологична научна картина1. Именно от този период започва златният век на руското MOFL като самостоятелно научно направление и понятието „методика“ на преподаването на чужд език придобива разширено значение. Представители на „златното поколение” на методистите, включително А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, И.Л. Бийм, С.К. Фоломкин, Н.И. Гез и др., проведоха интензивно и дългосрочно научно и образователно търсене на доказателства, че методиката не е прост набор от препоръки и инструкции, които позволяват организиране на учебния процес на чужд език. Те са натрупали богат фонд от методически знания, представящи MOFL като наука, която изучава целите, съдържанието, методите, средствата и методите на обучението по чужд език и обучението чрез чужд език - наука, която позволява да се изследва ефективността различни моделипреподаване на чужди езици. През последните десетилетия на настоящия век MOFL се тълкува като теория на чуждоезиковото обучение, което е строго структурирана система от знания за моделите на „запознаване“ на ученик с нова лингвокултура (език + култура) във връзка с родния език и самобитната култура на ученика.
По този начин съвременният MOFL е преминал през сложен и богат път на научно познание: от изключително емпирично разбиране на процеса на преподаване на чужд език до теоретичното обосноваване на цялостна, развиваща се система от научни концепции, методи и средства за методологично научно познание . Тя е доказала способността си да формулира собствени теоретични постулати в рамките на исторически обусловена, социално и културно обусловена методическа (концептуална) система за въвеждане на учениците в лингвокултурния опит и да ги внедрява в конкретни образователни материали, технологии, учебни помагала, в реална среда. образователна среда.на мира ние, следвайки V.S. Степин, ние разбираме обобщените характеристики на предмета на научното изследване, т.е. обобщени диаграми - изображения на предмета на изследване, чрез които се записват основните системни характеристики на изучаваната реалност.
цех. Следователно известен скептицизъм, често изразяван по отношение на статута на МОФЛ като научна дисциплина, е проява на известно невежество и аматьоризъм.
Формирането на MOFL като наука беше и е повлияно от различни фактори. Те трябва да включват на първо място онези задачи, които обществото поставя пред методическата наука в конкретна историческа епоха. В допълнение, състоянието на други науки влияе върху MOFL. Неговите теоретични постулати винаги са отчитали и отчитат парадигмалния възглед на философите и дидактиците върху феномените „възпитание” и „обучение”, на лингвистите – върху „образа на езика” като основен обект на изследване, на психолозите – върху процеса на познание и учене. Това обуславя интердисциплинарния характер на MOFL като наука, която в своите изследвания, свързани с теоретико-методологическата обосновка на методологичните явления и формулирането на собствена система от понятия, не се ограничава до съдържанието си и не се ограничава изключително до вътрешни резерви на самоусъвършенстване, но контактува с други научни области и преди всичко с философия, лингвистика, психология, педагогика и дидактика. В същото време трябва да се има предвид още един важен фактор, който определя спецификата на методологичното познание. Това е предишната история на методите на обучение по чужди езици и сегашното състояние на развитие на самата методическа наука. В тази връзка е важно да имате представа какви характеристики са характерни за MOFL на съвременния исторически етап от неговото съществуване. Нека разгледаме някои от тях по-подробно.
Както е известно, MOFL като научна дисциплина се свързва с образователната среда, която е създадена от човека и в която той е основен актьор. Това дава основание да класифицираме MOFL като една от хуманитарните научни дисциплини, които се „концентрират около проблема за човека“ и чийто предмет на изследване включва „човек, неговото съзнание и често действа като текст, който има човешки смисъл“, „ценностно-смислов " размери.
В хуманитарната сфера обективните закони на общественото развитие и индивидуалните интереси, мотиви, потребности и възможности на конкретен човек са тясно преплетени. Следователно MOFL като хуманитарна наука е фокусирана преди всичко върху решаването на социални и практически проблеми, свързани с изпълнението на неотложните нужди на обществото в изучаването на чужди езици от неговите граждани и подобряване на качеството на езиковото образование . В същото време, опирайки се на обективните закони на общественото развитие и науката, той отчита ценностно-смисловите отношения, които възникват в обществото и в образованието. Тази позиция придава на методологичното знание уникална съществена черта – антропоцентричност.
Антропоцентричността се проявява преди всичко в приемането от съвременните методолози на антропоцентричната парадигма на научното изследване, което изисква „обръщане“ на научните изследвания към способността на човек да говори нероден език, неговите общи и ключови компетенции като конститутивни личностни характеристики. В контекста на тази парадигма личността на всеки, който е включен в образователни дейностив областта на чуждите езици, се превръща в естествена отправна точка при анализа и обосновката на закономерностите на чуждоезиковото обучение.
Именно личността, разположена в измерението на поне две лингвокултури, се признава в съвременната лингводидактика като ценност, като особено значение придобиват категории като личен опит, емоции, мнения, чувства. Това дава основание да се свърже чуждоезиковото обучение не само с „усвояването“ от ученика на определен набор от чуждоезикови знания, умения и способности, но и с промени в неговите мотиви, нагласи, лични позиции, система от ценности и значения. Това е основната цел на чуждоезиковото обучение на съвременния етап от неговото развитие.
Антропоцентричната парадигма на лингводидактико-методическите изследвания най-естествено разшири границите на изследователското „поле“ на МФЛ и доведе до обръщане на научните изследвания към езиковата личност на субектите на образователната дейност, а по отношение на обучението по чужди езици – вторична/бикултурна езикова личност. В този случай личността действа като продукт и като носител на специфична езиково-етническа култура. Във връзка със същността на чуждоезиковото обучение това означава, че учениците в учебна ситуация трябва да проявяват собствена активност за решаване на комуникативни и познавателни задачи, които имат творчески и проблемен характер, а също така трябва да осъзнават, че се намират в измеренията на няколко култури. В същото време, тъй като от позицията на антропоцентричната парадигма човек овладява език чрез осъзнаване на своята теоретична и практическа дейност в него и с помощта на него, в MOFL се излагат нови семантични компоненти на методологични теории/концепции/подходи. : „чуждоезиковото обучение не е за цял живот, а през целия живот!“, „преподавайте не чужд език, а с помощта на чужд език“. Това също има много определени методологични „последствия“, постулирани като нови лингвистични образователни принципи. Например, актуализиране на познавателната, творческата и изследователската дейност на ученика; изместване на акцента от преподавателските дейности към дейности, свързани с езиково обучение/усвояване на езици; намаляване на „симулацията“ на чуждоезикова комуникация в полза на „автентична комуникация на целевия език“; решаване на различни проблеми с помощта на езика; активиране на продуктивни дейности на учениците с достъп до реален социокултурен контекст и др.
Същевременно включването на „човешките значения, етичните и естетическите ценности” в методологическото знание, както и всяко хуманитарно знание, създава определени проблеми за МФЛ. Те са породени от вътрешни противоречия между необходимостта от научна рационалност на методологическото познание (както е известно, всяка наука се стреми да установи обективни закони на развитие на своя обект на изследване) и голямото „антропно измерение“ или „човешко измерение“ на методологичното познание.
Разбира се, изследователят, който се занимава с проблемите на преподаването на чужд език, трябва да включи „човешкото измерение“ в обхвата на своите научни интереси, да вземе предвид характеристиките на индивида, който изучава чужд език и друга култура, общува с носители на езика на последния, и организира учебния процес. И тук често влизат в сила така наречените интерпретативни методи за обяснение на научни факти. Те тясно преплитат обективни закономерности и индивидуални интереси, мотиви, потребности и възможности на конкретен човек изследовател, което може да постави под съмнение обективността на получените научни резултати2. В тази връзка особено актуален става въпросът дали MOFL е в състояние да предостави обективни знания за своята обектно-предметна област. И така, E.I. Пасов пише: „... ако сравним, да речем, физическата реалност (природната реалност, която се изучава от физиката, с образователната реалност (с процеса на чуждоезиково обучение), тогава лесно ще забележим фундаменталната разлика между тях: докато физическата реалност е създадена от природата и живее и се развива според
Най-важната задача на училището на съвременния етап е формирането на пълноправни граждани на своята страна. И решенията на този проблем до голяма степен определят какво ще правят зрелите ученици, каква професия ще изберат и къде ще работят.
Училището не може да даде на човек запас от знания за цял живот. Но е в състояние да даде на ученика основни насоки за основни знания. Училището може и трябва да развие познавателните интереси и способности на ученика, да му внуши ключовите умения, необходими за по-нататъшно самообразование.
Модернизацията на съдържанието на образованието в Русия на съвременния етап от общественото развитие е свързана не на последно място с иновационните процеси в организацията на обучението по чужди езици. Приоритетната посока в развитието на съвременните училища се превърна в хуманистичната ориентация на образованието, в която личностният подход заема водещо място. Тя включва отчитане на потребностите и интересите на ученика, прилагане на диференциран подход към обучението [10, с. 2-3].
Днес акцентът е върху ученика, неговата личност и неговия уникален вътрешен свят. Следователно основната цел на съвременния учител е да избере методи и форми за организиране на образователната дейност на учениците, които оптимално съответстват на целта за личностно развитие.
През последните години все повече се повдига въпросът за използването на новите информационни технологии в средните училища. Това са не само нови технически средства, но и нови форми и методи на обучение, нов подход към учебния процес. Основната цел на обучението по чужди езици е формирането и развитието на комуникативната култура на учениците, преподаването на практическо владеене на чужд език [4, стр. 3-4].
Поради глобалните промени в обществото, както в Русия, така и в целия свят, ролята на чуждия език в образователната система се промени и от обикновен академичен предмет той се превърна в основен елемент на съвременната образователна система, в средство за постигане на професионална реализация на личността.
Прилагането на новата езикова политика е свързано със създаването на гъвкава система за избор на езици и условията за тяхното изучаване, както и вариативна система от форми и средства на обучение, отразяваща актуалното състояние на теорията и практиката. на преподаване на предмета.
Увеличава се броят на часовете и се променя методиката на преподаване на чужд език в училище.
Към учебната програма начално училищеВъведена е учебната дисциплина „Чужд език”, която узаконява тенденцията за по-ранно обучение по чужд език. В съответствие с това изучаването на чужд език започва от втори клас. За изучаването му са предвидени 210 учебни часа (2 часа седмично от втори до четвърти клас). С решение на училищния съвет при наличие на подходящи условия часовете за изучаване на чужд език могат да бъдат увеличени по областния /училищния/ компонент.
В осн учебна програмаЗа основния курс на обучение (5-9 клас) се отделят 3 часа седмично, което представлява приемливият минимум за средното училище по отношение на такъв активен учебен предмет като чуждия език. Но, което е важно, този минимум може да бъде увеличен, ако желаете, поради училищния компонент.
На нивото на избор на области на общуване за деца от предучилищна и начална училищна възраст предпочитание се дава на зоната за игри. В старшия етап на обучение и особено в условията на задълбочено изучаване на чужд език или специализирана (хуманитарна, техническа) насоченост на училището, предметната страна на съдържанието на обучението трябва да отразява, наред с други, професионалната сфера на общуване, която интересува студентите.
За учениците от гимназията чуждият език трябва да се превърне в надеждно средство за запознаване с научно-техническия прогрес, средство за задоволяване на познавателните интереси. Следователно в гимназията е естествено темата да се разшири и задълбочи за сметка на регионални изследвания, общи хуманитарни или технически материали, насочени към бъдещата специалност на учениците. Има запознаване с елементите на кариерното ориентиране и преквалификация в страната на изучавания език, запознаване с особеностите на избраната професия и ролята на чуждия език за овладяване на професионални умения.
Нека да преминем към разглеждане на съвременни, иновативни методи на преподаване на чужд език, насочени към по-ефективно личностно развитие и адаптация (както социална, така и професионална) в съвременното общество [5, с. 16-17].
1.Многостранен метод.
Съвременният многостранен метод произлиза от така наречения „Кливландски план“, разработен през 1920 г. Основните му принципи:
- -чужд език не може да се научи чрез наизустяване, т.к създадени индивидуално от всеки. По този начин тренировъчните упражнения трябва да бъдат сведени до минимум в полза на спонтанната реч на учениците;
- -езика е култура, т.е. културните знания се предават в процеса на езиково обучение чрез автентични езикови материали.
Всеки урок трябва да бъде изграден около един фокус; учениците в един урок трябва да научат една изолирана единица учебно съдържание.
- - Граматиката, подобно на лексиката, се преподава на премерени порции в строга логическа последователност: всеки следващ урок трябва да увеличава съществуващия запас.
- -и четирите вида речева дейност трябва да присъстват едновременно в учебния процес.
- - учебният материал е представен в дълги диалози, последвани от упражнения под формата на въпроси и отговори.
По правило текстовете, предлагани за изучаване на този метод, дават добра представа за културата на страната на изучавания език. Ролята на учителя обаче ограничава възможността за творческо използване на изучавания материал от учениците в ситуации на пряка комуникация помежду си.
2. Метод на пълна физическа реакция.
Този метод се основава на две основни предпоставки. Първо, на факта, че умения за възприемане на чужда устна речтрябва да предшества развитието на всички други умения, както се случва при малките деца.
Второ, езикът на урока обикновено е ограничен до понятия, които описват ситуацията „тук и сега“ и лесно обяснени примери на целевия език. Учениците никога не трябва да бъдат принуждавани да говорят, докато не се почувстват готови за това.
Методът не е предназначен за обучение по четене и писане, а езикът, доколкото се усвоява при обучението по този метод, не е естественият език на ежедневната комуникация.
3. Естествен метод.
Целта на обучението е студентите да постигнат средно ниво на владеене на чужд език. Учителят никога не привлича вниманието на учениците към грешки в речта, тъй като се смята, че това може да забави развитието на речеви умения. Ранният продуктивен период започва от момента, в който пасивният речник на учениците достигне около 500 речникови единици.
От педагогическа гледна точка основните компоненти на иновативния подход към преподаването са дейностен подход. Този подход се основава на идеята, че функционирането и развитието на индивида, както и междуличностните отношения на учениците, са опосредствани от целите, съдържанието и задачите на социално значимите дейности.
4. Активно учене.
Въз основа на факта, че ученикът все повече се сблъсква с Истински животс необходимостта от решаване на проблемни ситуации. Този метод е насочен към организиране на развитието, самоорганизацията и саморазвитието на индивида. Основният принцип е, че обучаемият е творец на собственото си знание. Активното обучение, разбира се, е приоритет на съвременния етап на обучението по чужд език. В крайна сметка ефективното управление на образователната и познавателната дейност е възможно само когато се основава на активната умствена дейност на учениците.
Обучението по чужд език в училище с помощта на иновативни технологии включва въвеждането на редица психологически подходи като: познавателен, позитивен, емоционален, мотивационен, оптимистичен, технологичен. Всички тези подходи са насочени към личността на ученика.
5. Обучение по чужд език чрез Интернет.
Въвеждането на информационни и комуникационни технологии в учебния процес започна не толкова отдавна.
Темпът на разпространението му обаче е невероятно бърз. Използването на интернет технологии в часовете по чужд език е ефективен фактор за развитие на мотивацията на учениците. В повечето случаи децата обичат да работят с компютър. Тъй като часовете се провеждат в неформална обстановка, на учениците се дава свобода на действие, а някои от тях могат да „покажат“ знанията си в областта на ИКТ.
Перспективите за използване на интернет технологиите днес са доста широки. Може да е:
- - кореспонденция с жители на англоговорящи страни чрез електронна поща;
- -участие в международни интернет конференции, семинари и други мрежови проекти от този вид;
- - създаване и разполагане на уеб сайтове и презентации в мрежата – могат да се създават съвместно от учителя и ученика. Освен това е възможно да се обменят презентации между учители от различни страни.
Както показва педагогическият опит, работата по създаването на интернет ресурси е интересна за учениците поради своята новост, уместност и креативност. Организирането на познавателната дейност на учениците в малки групи дава възможност на всяко дете да прояви своята активност.
За постигане на максимален ефект е необходимо използването на широк набор от иновативни технологии, включително, разбира се, разнообразие от медийни образователни технологии в учебния процес.
Формите за работа с компютърни обучителни програми в уроците по чужд език включват: усвояване на лексиката; практика на произношението; обучение в диалогична и монологична реч; преподаване на писане; упражняване на граматични явления.
Възможностите за използване на интернет ресурси са огромни. Глобалната Интернет създава условия за получаване на всякаква необходима на учениците и учителите информация, намираща се навсякъде по света: краеведски материали, новини от живота на младите хора, статии от вестници и списания и др.
В уроците по английски език, използвайки Интернет, можете да решите редица дидактически задачи: да развиете умения и способности за четене, като използвате материали от глобалната мрежа; подобряване на уменията писанеученици; попълване на речника на учениците; да се създаде мотивация сред учениците да учат английски език. Освен това работата е насочена към изучаване на възможностите на интернет технологиите за разширяване на кръгозора на учениците, установяване и поддържане на бизнес връзки и контакти с техните връстници в англоговорящите страни.
Съдържателната основа на масовата компютъризация е свързана с факта, че съвременният компютър е ефективно средство за оптимизиране на условията на умствена работа, като цяло, във всяко от неговите проявления. Има една особеност на компютъра, която се разкрива, когато се използва като устройство за обучение на другите и като помощник в придобиването на знания, това е неговата неодушевеност. Машината може да общува „приятелски“ с потребителя и в някои моменти да го „подкрепя“, но тя никога няма да покаже признаци на раздразнение или да я остави да почувства, че й е скучно. В този смисъл използването на компютри е може би най-полезно за индивидуализиране на определени аспекти на преподаването.
Основната цел на изучаването на чужд език в училище е формирането на комуникативна компетентност; всички останали цели (образователни, образователни, развиващи) се реализират в процеса на постигане на тази основна цел [9, с. 6-7]. Комуникативният подход включва обучение за общуване и развиване на способността за междукултурно взаимодействие, което е в основата на функционирането на Интернет. Днес новите методи, използващи интернет ресурси, се противопоставят на традиционното обучение по чужди езици. За да преподавате комуникация на чужд език, трябва да създадете реални, реални житейски ситуации (т.е. това, което се нарича принцип на автентичност на комуникацията), което ще стимулира изучаването на материала и ще развие адекватно поведение. Новите технологии, по-специално интернет, се опитват да коригират тази грешка.
Методът на проекта развива в учениците комуникативни умения, култура на общуване, способност за кратко и ясно формулиране на мисли, толерантност към мненията на комуникационните партньори, развива способността да получават информация от различни източници, да я обработват с помощта на съвременни компютърни технологии, създава езикова среда, която насърчава възникването на естествени потребности в комуникацията на чужд език[ 3, p. 99-100].
Проектната форма на работа е една от съвременните технологии, която позволява на учениците да прилагат натрупаните знания по предмета. Студентите разширяват своя кръгозор, границите на владеенето на езика, придобивайки опит от практическото му използване, учат се да слушат чуждоезикова реч и да се чуват и разбират помежду си при защита на проекти. Децата работят със справочници, речници и компютър, като по този начин създават възможност за пряк контакт с автентичния език, което е невъзможно при изучаване на език само с помощта на учебник в час в класната стая.
Работата по проект е творчески процес. Ученикът, самостоятелно или под ръководството на учител, търси решение на проблем, което изисква не само владеене на езика, но и притежаване на голям обем предметни знания, творчески, комуникативни и интелектуални умения. В курс по чужд език методът на проекта може да се използва в рамките на програмен материал по почти всяка тема. Работата по проекти развива въображението, фантазията, креативно мислене, независимост и други лични качества.
Съвременните технологии включват и технология за сътрудничество. Основната идея е да се създадат условия за активно сътрудничество на учениците в различни учебни ситуации. Децата се обединяват в групи от по 3-4 души, поставят им една задача и се уточнява ролята на всеки. Всеки ученик е отговорен не само за резултата от собствената си работа, но и за резултата на цялата група. Следователно слабите ученици се опитват да разберат от силните ученици какво не разбират, а силните ученици се стремят слабите ученици да разберат напълно задачата. И целият клас печели от това, тъй като пропуските се затварят заедно.
Изпратете добрата си работа в базата знания е лесно. Използвайте формата по-долу
Студенти, докторанти, млади учени, които използват базата от знания в обучението и работата си, ще ви бъдат много благодарни.
Публикувано на http://www.allbest.ru/
Въведение
Образованието е един от социалните инструменти за интегриране на казахстанското общество в световното общество (многоетапно обучение на специалисти, конвертируемост на казахските дипломи) След като проучихме прогресивните възгледи на съвременните учени, можем да заключим, че само многоезичното образование е едно от възможностите за най-ефективна реформа на обучението по чужди езици в училище. Именно многоезичното образование е в центъра на вниманието на изследователите на езика и се счита за много обещаващо направление. Най-радикалният модел на многоезично образование е многоезичното обучение на втори език от самото начало на училище.
Въз основа на концепцията за етнокултурно образование в Република Казахстан, ние считаме нашата тема за актуална, тъй като чрез развиване на езикови способности у учениците ние създаваме мултикултурна личност. Нашата тема съответства на съвременното състояние и перспективите за развитие на науката, по своето съдържание тя отговаря на задачите и изискванията съвременно образованиетъй като владеенето на роден и държавен език, изучаването на чужд език разширява кръгозора на личността, допринася за нейното многостранно развитие, допринася за формирането на отношение към толерантност и триизмерна визия за света.
С навлизането в паневропейската къща възниква въпросът за запознаването на жителя на идващия век със световната култура, за доближаването на образователното му ниво до европейския стандарт, за владеенето на поне два чужди езика. Авторите на Временния държавен образователен стандарт за чужд език предлагат разширено тълкуване на целта на преподаването на чужд език в казахстанските училища - формирането на комуникативна компетентност.
По време на работата по дипломната ни работа използвахме следното изследователски методи и техники: анализ на психологически, педагогически и методическа литературапо проблема на изследването; изучаване на специална литература по информационни технологии и структура на компютърни мрежи; анализ на съвременни технологии за обучение по чужди езици; систематизиране на получената информация за провеждане на експериментално изследване, експеримент, обобщение, наблюдение.
Остава очевидно, че в края на 20в. В Казахстан има „революция“ в методите на преподаване на английски език. Преди това всички приоритети бяха изцяло дадени на граматиката, почти механичното владеене на лексиката, четенето и литературния превод. Това са принципите на „старата школа“, които (за чест) все пак дадоха плодове. Усвояването на езика беше постигнато чрез дълга, рутинна работа. Предлаганите задачи бяха доста еднообразни: четене на текст, превод, запомняне на нови думи, преразказ, упражнения върху текста. Понякога, в името на необходимата промяна на дейността, есе или диктовка, плюс фонетични тренировки за почивка. Когато се дава приоритет на четенето и работата по „теми“, се реализира само една функция на езика – информативната. Не е изненадващо, че само малцина знаеха добре езика: само много целенасочени и трудолюбиви хора можеха да го овладеят на високо ниво. Но по отношение на граматиката те лесно биха могли да се конкурират с завършилите Кеймбридж. Вярно, те получиха добро възнаграждение за работата си: професията на учител по чужд език или преводач се смяташе за търсена сред нас. В днешно време постигането на такова все още високо обществено положение изисква също много усърдие, постоянство и ежедневен труд. Но това, което е наистина „революционно“ е, че езикът е станал достъпен за мнозинството под една или друга форма.
Включването на обучението по чужд език в целевата настройка, като пълноценен компонент, ще гарантира, че учениците овладяват реалностите на друг национална култура, разширяване на общия им кръгозор, което ще доведе и до повишен интерес към изучавания чужд език и постоянна мотивация.
Функциите на учителя в образователния процес се промениха значително. Учителят-наставник, учителят-диктатор е заменен от учител-наблюдател, учител-медиатор, учител-„залъгалка” и „водач.” Въпреки че личността на учителя в този случай избледнява на заден план, нейното влияние върху публиката не намалява, а напротив, увеличава.
В тази връзка познаването на историята на методите на преподаване на чужди езици ще помогне на начинаещия учител по-свободно да се ориентира в избора на методи на преподаване, рационално да ги комбинира в работата си и съзнателно и творчески да прилага препоръките на водещи учители.
Сега никой не се съмнява, че методиката на преподаване на чужди езици е наука. Първото определение на техниката е дадено от E.M. Ритом през 1930 г., който пише: „методиката на преподаване на чужди езици е практическо приложение на сравнителната лингвистика“.
Напредъкът и фундаменталните промени в методите за изучаване на езици несъмнено са свързани с иновациите в областта на индивидуалната и груповата психология. Сега има забележими промени в съзнанието на хората и развитието на ново мислене: възниква необходимостта от самоактуализация и самореализация, провъзгласена от А. Маслоу. Психологическият фактор на изучаването на чужди езици се движи към водеща позиция. Автентичността на комуникацията, балансираните изисквания и претенции, взаимната изгода, уважението към свободата на другите хора - това е набор от неписани правила за изграждане на конструктивни взаимоотношения в системата "учител-ученик".
Демократични промени последните години, законово закрепеното право на свобода на педагогическото творчество освобождава изкуствено ограничавания творчески потенциал от дълги години на забрани. много образователни институциизапочнаха да изпълняват най-секретните проекти на най-добрите си учители и водачи.
Днес учителят също не е ограничен в избора на: методи и техники на обучение - от игри и обучение до симултанен превод; при организиране на занятия; в подбора на учебници и учебни помагала – от широка гама местни издания до продукти от Оксфорд, Кеймбридж, Лондон, Ню Йорк и Сидни. Учителят вече може да избира, създава, комбинира, променя.
Предмет на изследване: съвременни методи на обучение по чужди езици.
Обект на изследване: процесът на обучение по чужди езици.
Целта на тази дипломна работа:да проучи широко въпросите, свързани с използването на съвременни технологии в преподаването на чужд език и да докаже, че изучаването, подборът и прилагането на иновативни технологии ще спомогнат за по-ефективен образователен процес.
Задачи:
Проучване на поне 25 литературни източника за по-пълно разкриване на темата;
Проучване на всички аспекти на темата за приложение в тази дипломна работа;
Извършване практическа работаи подчертаване на резултатите от нашата работа;
Проучете мненията на учителите по тази тема;
Идентифицирайте основните методи на обучение и опишете предимствата им.
Хипотеза: Ако използвате иновативни технологии в процеса на преподаване на чужд език, това ще ви помогне да постигнете успех и ефективни резултати в преподаването на чужд език.
Осъзнаването на необходимостта от владеене на поне един чужд език е дошло в нашето общество. За всеки специалист, ако иска да успее в своята област, владеенето на чужд език е жизненоважно. Следователно мотивацията за изучаването му рязко се е увеличила. За съжаление почти всички учебници по чужди езици са разработени с мисъл за средния ученик. Този недостатък може и трябва да бъде компенсиран чрез методите, подходите и технологиите, разработени в обучението по тяхното изучаване и практическо приложение.
Имайки предвид всичко посочено по-горе и разбирайки повишения интерес на учителите към тази тема, смятаме, че темата на тази дипломна работа е актуална днес. В тази дипломна работа говорим и подчертаваме въпроси като описание, анализ и практическо приложение на съвременните технологии. Така че в Глава 1 даваме описание на най-актуалните технологии за преподаване на чужд език. Ние показваме положителните страни на тази или онази технология в преподаването. Глава 2 съдържа описание на практическото приложение на някои технологии, както и анализ и резултати от тази работа. Съответно основният предмет на изследване в нашата работа е модерни технологиипреподаване на чужд език.
По-голямата част от материалите за анализ и систематизиране на научните знания на тази работа са взети в броеве на списанието „Чужди езици в училище“ за различни години. Широко използвани бяха и произведенията на Е.И. Пасова и Г.Н. Китайгородская.
1. Съвременни технологии за обучение по чужди езици в гимназията
1.1 Лично- ориентиран подход към ученето
Личностно ориентираното образование е образование, което осигурява развитието и саморазвитието на личността на детето с идентифицирането на неговите индивидуални характеристики като обект на познание и обективна дейност. Тя се основава на признаването на правото на всеки ученик да избере свой собствен път на развитие чрез създаване на алтернативни форми на обучение.
Личностно ориентираното обучение дава възможност на всеки ученик, въз основа на неговите способности, наклонности, интереси и субективен опит, да се реализира в знания и учебна дейност.
Ученикът, както знаем, възприема само това, което иска и може, пречупвайки образователните въздействия през призмата на своята интегрална индивидуалност, тоест като субект.
Културната среда на училището е основата за формирането на човек, тъй като човекът е най-висшата ценност и най-висшата цел на образованието и възпитанието. Процесът на формиране на човешка личност, идентифициране на творческия потенциал във всяко дете, развиване на способността на детето да прави свой собствен избор, създаване на условия за променливо образование са основните характеристики на педагогиката на бъдещето, личностно ориентирана училищна среда.
В съзнанието на съвременните гимназисти съществува образ на училище, което напълно отговаря на целите на хуманистичната, ориентирана към личността педагогика.
Понастоящем езиковото обучение се разглежда от гледна точка на преподаването на комуникативни дейности и комуникация. Изглежда логично да се обърнем към четенето на чужд език, включително индивидуалното домашно четене, като един от важните източници на познавателни потребности на учениците и като средство за преподаване на комуникация, ориентирана към ученика.
Възможността за развитие на устна реч въз основа на четене никога не е била под съмнение. Много съвременни методисти и практикуващи учители препоръчват и успешно използват четенето като средство за преподаване на говорене на всички етапи и в различни условия.
Нека се спрем накратко на характеристиките на понятието личностно ориентирана комуникация. Б.В. Ломов нарича лични форми на комуникация, при които няма субект на дейност, външен за взаимодействието на партньорите, или този субект играе само инструментална роля. Движещата сила на такава комуникация е стойността, която нейните партньори представляват един за друг, и обектите, които участват този процес, играят ролята на посредници или знаци, на езика на които субектите се разкриват един на друг. Под личностно-ориентирана комуникация в образователния процес разбираме комуникация, основана на интереса на човек към човек, на приятелското, тактично, уважително отношение на събеседниците, на познаването и отчитането на индивидуалните психологически характеристики на техния характер и темперамент.
Такава комуникация, изразена в подходяща речева форма, допринася за себеизразяването на индивида. Един от източниците за развитие на структурата на ориентираната към студента чуждоезикова комуникация са различни интензивни методи на преподаване на чужди езици (G.A. Kitaigorodskaya, E.G. Chalkova).
Характерна особеност на повечето форми на личностно ориентирана комуникация е фокусът на субекта на комуникация върху незабавното получаване на отговор от събеседника, възприемане на неговата реакция и в съответствие с това решаване в каква посока да действа по-нататък. В този случай става важно да се превърне процесът на усвояване на езика в личен процес. Предаването на лично значима информация ще стимулира допълнителни нови изявления от учениците, което се обяснява с неяснотата на възприемане на такава информация. С други думи, в този случай става възможно прехвърлянето на речевата дейност в областта на умствените процеси. При този подход основната задача на методиката е да повиши интелектуалната и умствената активност на учениците.
Личностно-центрираният подход към ученето ни позволява да предоставим на всяко дете ефективна помощ, за да стане зряла и всестранно развита личност. Прилагането на приоритета на морала предполага формирането на моралната ориентация на човека, развитието на неговото морално и творческо отношение към реалността. Важно е да се формира у децата чувство за съпричастност към света около тях, способност да се грижат за неговото опазване и подобряване.
По този начин фокусирането върху приоритета на творчеството е универсален механизъм, който осигурява навлизането на младия човек в света на културата и формирането на начин на съществуване в този свят. Живото възприемане на времето, неговото разбиране е невъзможно без самоосъзнаване, разбиране на своето място в света и стремеж към бъдещето.
Новаторските изисквания за проектиране на урок при преподаване на език, включително нероден, изискват от учителя да организира учебния процес по такъв начин, че ученикът да заема активна позиция и да не е обект, а субект на обучение . Образователната система на Република Казахстан преминава през период на реформа, съдържанието на образованието се обогатява, разработват се нови подходи в методите на преподаване на различни предмети и изискванията за крайния резултат - нивото на обучение на завършилите - се променят.
Завършилите училище трябва да притежават необходимите знания, умения, способности, да извършват различни видове дейности, да могат да използват нови информационни технологии, да са готови да си сътрудничат, опитвайки се да избягват и преодоляват конфликти. Всичко това може да се постигне само с личностно ориентиран подход на обучение и възпитание, когато се отчитат потребностите и възможностите на ученика.
Подходът, ориентиран към ученика, засяга всички компоненти на образователната система и целия образователен процес, като насърчава благоприятна среда. Подходът, ориентиран към ученика, предполага гъвкавост при определяне на целите, отчита личните интереси на учениците и техните индивидуални характеристики и създава предпоставки за по-голяма ефективност на обучението. С този подход се създават специални взаимоотношения между ученици и учител, между самите ученици и се формират разнообразни учебни и образователни среди, често излизащи извън границите на урока и училището. Обучението, ориентирано към обучаемия, включва обучение, базирано на проекти, обучение в сътрудничество, контекстуално обучение, интензивно обучение и многостепенно обучение. Съвместно обучение. Съвременните учебници по педагогическа психология (Guy R. Lefrancois “Psychology for training”, 1991; Earnst T. Goetz, Patricia A. Alexander, Michael J. Ash “Educational Psychology. A Classroom Perspective”, 1992) принадлежат към хуманистичното направление в преподаването три дидактически системи: така наречените отворени училища (отворено образование или отворена класна стая), индивидуален стил на учене (подход на стилове на учене) и учене в сътрудничество. Във Великобритания, Австралия и САЩ има опит в обучението на ученици по индивидуален план, съобразен с индивидуалния им стил на учене. За едно държавно училище най-интересният опит от учене в сътрудничество е като общ дидактически концептуален подход, особено ако вземем предвид факта, че тези технологии се вписват доста органично в системата клас-уроци, не влияят на съдържанието на обучението, и правят възможно най-ефективното постигане на прогнозирани резултати от обучението и разкриване на потенциалните способности на всеки ученик. Отчитайки спецификата на учебния предмет „чужд език”, тези технологии могат да осигурят необходимите условия за активизиране на познавателната и речевата дейност на всеки ученик в групата, предоставяйки на всеки от тях възможност да осъзнае, осмисли нов езиков материал и получават достатъчно устна практика, за да развият необходимите умения и способности.
Идеологията на ученето в сътрудничество е разработена подробно от три групи американски педагози: Р. Славин от университета Джон Хопкинс; Р. Джонсън и Д. Джонсън от Университета на Минесота; от групата на Е. Аронсън от Калифорнийския държавен университет. Основната идея на тази технология е да създаде условия за активна съвместна учебна дейност на учениците в различни учебни ситуации. Учениците са различни: някои бързо „хващат“ всички обяснения на учителя, лесно овладяват лексикален материал и комуникативни умения; други изискват не само много повече време за разбиране на материала, но и допълнителни примери и обяснения. Такива момчета, като правило, се притесняват да задават въпроси пред целия клас, а понякога просто не осъзнават какво точно не разбират и не могат да формулират правилно въпроса.
Ако в такива случаи обединим децата в малки групи (по 3-4 души всяка) и им дадем една обща задача, уточнявайки ролята на всеки ученик в групата за изпълнението на тази задача, тогава възниква ситуация, в която всеки носи отговорност не само за резултата от тяхната работа (което често оставя ученика безразличен), но най-важното за резултатите на цялата група. Следователно слабите ученици се опитват да разберат от силните ученици всички въпроси, които не разбират, а силните ученици се интересуват от това всички членове на групата, предимно слабият ученик, да разберат напълно материала (в същото време силният ученикът има възможност да провери собственото си разбиране по въпроса, да стигне до самата същност). По този начин с общи усилия се затварят пропуски. Това е общата идея за съвместно обучение. Практиката показва, че ученето заедно е не само по-лесно и интересно, но и много по-ефективно. Важно е тази ефективност да засяга не само академичния успех, но и тяхното интелектуално и морално развитие. Същността на този подход е да учим заедно, а не просто да правим нещо заедно. Идеята за учене в сътрудничество е разработена чрез усилията на много учители в много страни по света, тъй като самата идея е изключително хуманна по своята същност и следователно педагогическа, въпреки че има забележими разлики във вариантите на различни държави. Има много разнообразие от опцииучене в сътрудничество. Нека ги изброим:
Група от ученици се формира от учителя преди урока, разбира се, като се вземе предвид психологическата съвместимост на децата. Освен това всяка група трябва да има силен, среден и слаб ученик, момичета и момчета. Ако групата работи хармонично, съставът не трябва да се променя. Ако по някаква причина работата не върви добре, съставът на групата може да се променя от урок на урок.
Групата получава една задача, но при изпълнението й ролите се разпределят между членовете на групата.
Оценява се работата не на един ученик, а на цялата група; Важно е да се оценяват усилията на учениците, а не техните знания. В същото време в някои случаи можете да оставите децата сами да оценят резултатите.
· Преподавателят сам избира ученика от групата, който трябва да се яви за изпълнение на заданието. В някои случаи това може да е слаб ученик. Ако слаб ученик може да представи подробно резултатите от съвместната работа на групата и да отговори на въпроси от други групи, това означава, че целта е постигната и групата е изпълнила задачата. И така, ето няколко варианта за съвместно обучение.
1. Учене в екип (STL, team learning). При тази реализация на учене в сътрудничество се обръща специално внимание на „целите на групата“ (целите на екипа) и успеха на цялата група (успех на екипа), които могат да бъдат постигнати само в резултат на самостоятелната работа на всеки член на група (екип) в постоянно взаимодействие с други ученици от същите групи при работа по тема/проблем/въпрос за изучаване. Варианти на този подход могат да бъдат разгледани:
а) индивидуално-групово (ученик - отбори - раздели за постижения - STAD)
б) екипно-игра (отбори - игри - турнир - TGT) работа.
2. Друг вариант за организиране на съвместно обучение е разработен от професор Е. Арънсън през 1978 г. и го нарича Jigsaw. В педагогическата практика този подход се нарича съкратено „трион“. Учениците се организират в групи от 4-6 души за работа върху учебен материал, който е разделен на фрагменти (логически или семантични блокове). Такава работа в уроците по чужд език се организира на етапа на творческо прилагане на езиковия материал. Всеки член на групата намира материал по своя собствена подтема. След това студенти, изучаващи една и съща тема, но работещи в различни групи, се срещат и обменят информация като експерти по темата. Това се нарича „среща на експерти“. След това момчетата се връщат в групите си и преподават всичко ново, което са научили на своите другари в тяхната група. Те от своя страна разказват за своята част от задачата. Цялата комуникация се осъществява на чужд език. Всеки ученик поотделно и целият екип като цяло докладва по цялата тема.
3. Друг вариант за обучение в сътрудничество – учене заедно (учене заедно) е разработен в Университета на Минесота през 1987 г. (Д. Джонсън и Р. Джонсън). Класът е разделен на групи от по 3-4 човека. Всяка група получава едно задание, което е част от по-голяма тема, по която работи целият клас. Всяка група получава задачата да подготви своята част. В резултат на съвместната работа на отделните групи и всички групи като цяло се постига пълно усвояване на материала. Трябва да се има предвид, че цялата необходима лексика по темата е усвоена в хода на предишната работа в други уроци. Основните идеи, общи за всички опции за съвместно обучение, описани тук, позволяват на учителя да бъде съсредоточен върху ученика. Това е личностно-ориентиран подход в контекста на система клас-уроци, един от възможни начиниизпълнението му. Когато се използва съвместно обучение, най-трудното нещо е да накарате учениците в малки групи да общуват на чужд език. Но практиката показва, че при достатъчно упорито внимание от страна на учителя това изискване се изпълнява първо с трудности, а след това постепенно с очевидно удоволствие. Трябва да се отбележи, че не е достатъчно да се сформират групи и да им се дадат подходящи задачи. Въпросът е, че ученикът сам иска да придобива знания. Проблемът за мотивирането на самостоятелните учебни дейности е не по-малко важен от метода на организация, условията и методите на работа по дадена задача.
1.2 Комуникативен метод на обучение
Насърчаването на чуждоезиковата култура като цел на обучението постави въпроса за необходимостта от създаване на нова методическа система, която да осигури постигането на тази цел по най-ефективен и рационален начин. След това служителите на катедрата за преподаване на чужди езици в Липецкия държавен педагогически институт прекараха няколко години в разработването на принципите на комуникативната методология. Логиката на разработване на комуникативна методика доведе до окончателното насърчаване на чуждоезиковата култура като цел на обучението по чужди езици в училище. А такава система може да се изгради само на комуникативна основа. Освен това, както показа практиката на използване на комуникативни методи, тя осигурява не само усвояването на чужд език като средство за комуникация, но и развитието на цялостни личностни черти на учениците. Комуникативният метод беше в основата на създаването на учебници по английски език в средните училища.
Комуникативното обучение е структурирано по такъв начин, че цялото му съдържание и организация са пропити с новост.
Новостта предписва използването на текстове и упражнения, които съдържат нещо ново за учениците, отказ от многократно четене на един и същ текст и упражнения с една и съща задача, вариативност на текстове с различно съдържание, но изградени върху един и същ материал. По този начин новостта гарантира отхвърляне на произволното запаметяване, развива речевата продукция, евристиката и производителността на речевите умения на учениците и предизвиква интерес към учебните дейности.
Както споменахме по-рано, много съвременни техники са ориентирани към комуникацията и една от най-важните им цели е да преподават комуникация и овладяване на речта. Всеки от методите използва различни средства, методи и принципи. Тоест, всеки от методите има отличителни специфични характеристики.
Първата особеност на комуникативната методика е, че целта на обучението не е овладяването на чужд език, а „чуждоезикова култура“, която включва когнитивен, образователен, развиващ и образователен аспект. Тези аспекти включват опознаване и изучаване не само на езиковата и граматическата система на даден език, но и на неговата култура, връзката му с родната култура, както и структурата на чуждия език, неговия характер, особености, прилики и разлики с родния език. Те включват и задоволяване на личните познавателни интереси на ученика в някоя от областите на неговата дейност. Последният фактор осигурява допълнителна мотивация за изучаване на чужд език от страна на учениците, които не се интересуват от него.
Втората особеност на комуникативната техника е овладяването на всички аспекти на чуждоезиковата култура чрез общуване. Именно комуникативната методика за първи път изложи позицията, че комуникацията трябва да се преподава само чрез комуникация, което се превърна в една от характерните черти на съвременните методи. В комуникативния метод на обучение комуникацията изпълнява функциите на обучение, познание, развитие и възпитание.
Следващия отличителна чертаПредложената концепция е да се използват всички функции на ситуацията. Комуникативното обучение се изгражда на базата на ситуации, които (за разлика от други методически школи) се разбират като система от взаимоотношения. Основният акцент тук не е върху възпроизвеждането с помощта на визуални средства или словесно описаниефрагменти от реалността, а да се създаде ситуация като система от взаимоотношения между учениците. Обсъждането на ситуации, изградени въз основа на взаимоотношения между учениците, позволява да се направи процесът на изучаване на чуждоезикова култура възможно най-естествен и близък до условията на реална комуникация.
Комуникативната техника включва и овладяване на невербални средства за комуникация: като жестове, мимики, пози, дистанция, което е допълнителен фактор за запаметяване на лексикален и всякакъв друг материал.
Специфична особеност на комуникативната техника е и използването на условни речеви упражнения, т.е. упражнения, които се основават на пълно или частично повторение на забележките на учителя. С придобиването на знания и умения естеството на условните речеви упражнения става все по-сложно, докато нуждата от тях се изчерпи, когато изказванията на учениците не станат самостоятелни и осмислени.
Комуникативност - включва конструиране на обучението като модел на комуникационния процес. За да се дадат на обучението основните характеристики на комуникационния процес, първо е необходимо да се премине към лична комуникация с учениците, поради което се развива нормален психологически климат при работа с публиката. Второ, за решаването на този проблем е необходимо да се използват всички методи на комуникация - интерактивни (когато учителят взаимодейства с учениците въз основа на някаква дейност, различна от академичната),
Възприемане (когато има възприемане един на друг като личности, заобикаляйки статусите на учител и ученик),
Информационен (когато ученикът и учителят обменят своите мисли, чувства, а не думи и граматически структури). И третото необходимо условие е създаването на комуникативна мотивация - потребност, която насърчава учениците да участват в общуването, за да променят отношенията със събеседника. Комуникацията трябва да бъде структурирана по такъв начин, че да се осъществява постепенно овладяване на речевия материал.
Комуникативният метод е предназначен за обучение на говорене. Въз основа на този метод може да се създаде различни системиобучение, в зависимост от това какъв език се преподава и при какви условия. Например, да се научите да говорите английски в езикова (неезикова) гимназия. В допълнение, комуникативността като категория методология може да послужи като основа за създаване на методи за обучение за други видове речеви дейности - слушане, четене, писане и превод. В този случай номенклатурата на принципите ще бъде малко по-различна.
Защо често урокът по чужд език остава само езиков, а не се превръща в урок по чуждоезикова култура? На първо място, защото самият учител не е (и често не иска да бъде) експерт и ползвател на същата тази чуждоезикова култура, за чието развитие той трябва да се ангажира заедно с учениците си. Но културата идва при ученика преди всичко чрез самия език, чрез общуването на езика. Учителите често губят от поглед факта, че значителна част от учебния процес се заема от преподаването, което може да се превърне в основна проекция на чуждоезикова култура в урок по чужд език. За да развиете успешно говорене, трябва да създадете езикова среда:
Интимен разговор;
шега;
- "загрявка";
Томбола и др.
Би било грешка да се мисли, че комуникативният метод е предназначен само за лек разговор. Тези, които искат да бъдат професионалисти в определена област, редовно четат публикации по техните теми в чуждестранни издания. Имайки голям речников запас, те лесно се ориентират в текста, но поддържането на разговор с чужд колега на същата тема им коства огромни усилия. Комуникативният метод е предназначен преди всичко да премахне страха от общуване. Човек, въоръжен със стандартен набор от граматически структури и речник от 600-1000 думи, лесно ще намери общ език в непозната страна. Има обаче и обратната страна на монетата: клиширани фрази и беден речник. Добавете към това много граматически грешки, и ще разберете, че единственият начин да не бъдете считани, да речем, за неинтелигентен събеседник е повишеното внимание към партньорите ви, познаването на етикета и постоянното желание да се усъвършенствате. Тези, които учат чрез комуникативния метод, са „лека кавалерия“. Те скачат под стените на крепостта, правят бързи атаки и искат да съборят знамето, без да забелязват колко красива е обсадената цитадела.
Говорейки за ролята и мястото на тази технология в образователния процес, трябва да се отбележи, че концепцията за развитие на образованието на Република Казахстан поставя задачата за сериозно преструктуриране на преподаването на чужд език, тъй като е необходимо да се подобри комуникативна насоченост на обучението.
1.3 Многостепенно обучение
Многостепенно обучение - човек е толкова многостранен, че понякога е много трудно да се вземат предвид възможните обрати в неговото развитие. Въз основа на тестване по отделни предмети създайте групи от различни нива: „A“, „B“, „C“. Децата продължават да учат в класовете си, но за часовете по отделните предмети отиват в собствени групи. По време на цялото обучение има система от тестове и тестове; по всяко време, ако ученик покаже по-добри резултати и изрази желание да премине в друга група от по-високо ниво, ще му бъде дадена такава възможност. До 14-годишна възраст децата вече са в състояние да определят своите възможности и способности по различни предмети. Практиката показва, че учителите отдавна са осъзнали необходимостта от диференциран подход към преподаването, за да могат да отделят повече време на изоставащите ученици, без да изпускат от поглед останалите, създавайки благоприятни условия за всеки в съответствие с неговите способности и възможности, характеристиките на умственото им развитие и характер.
Под многостепенно обучение разбираме такава организация на учебно-възпитателния процес, при която всеки ученик има възможност да усвои учебен материал по отделни учебни предмети от училищния учебен план. на различни нива, но не по-ниска от основната, в зависимост от възможностите и индивидуалните му особености. В същото време критерият за оценка на дейността на ученика са неговите усилия да овладее този материал и да го приложи творчески.
1.4 Интензивен метод на обучение
Особено популярен става интензивният метод на обучение по английски език. Помага на всички, за които изразите „времето е пари“ и „парите са време“ са еквивалентни. Високата степен на стереотипи ви позволява да изучавате интензивно английски - този език се състои от клишета с 25%. Като запомняте и практикувате определен набор от „стабилни изрази“, вие по принцип ще можете да се обяснявате и да разбирате събеседника си. Разбира се, тези, които изберат интензивния курс, няма да могат да се насладят на четенето на Байрон в оригинал, но целите на този курс са напълно различни. Интензивният метод е насочен към развиване на „експресивно речево поведение“ и затова често има лингвистичен характер. Добрите курсове най-вероятно ще ви осигурят възможности за неограничена комуникация и максимална реализация на вашия потенциал, а „фокусът“ на курса ще бъдат вашите нужди. Всеки ученик ще може да се почувства като личност. А методите на обучение най-вероятно ще бъдат диалогично общуване и обучение.
Що се отнася до времето, изучаването на английски дори на най-простото ниво „за две седмици“ е трудно и във фантастична мечта, но след 2-3 месеца вече е по-реалистично.
IN съвременни условиябързото развитие на науката и технологиите, проблемът за прехода към интензивен път на развитие се изправя и решава във всички сфери на обществото и на всички етапи от формирането на личности и специалисти. Актуален е и при преподаването на чужди езици. Търсенето на оптимални начини за решаване на този проблем доведе до появата на метод, основан на сугестивно въздействие върху учениците в края на 60-те и началото на 70-те години на нашия век.
Сугестопедичното направление се появява във връзка с опита на българския психотерапевт Георгий Лозанов да използва внушението като средство за активиране на резервните умствени способности в учебния процес, в частност при обучението по чужди езици.
Идеите на Г. Лозанов са отправна точка за изграждането на редица методически системи за интензивно обучение по чужди езици. Първоначално моделът на интензивно преподаване на чужди езици беше разработен за използване на възрастни студенти в краткосрочни курсове, но по-късно опитът от успешното прилагане на интензивния метод на обучение в други условия беше положителен.
В момента интензивното обучение по чужди езици се прилага в различни разработващи се, новосъздадени и съществуващи методически системи. Това се дължи на разнообразието от специфични цели за преподаване на чужд език на различен контингент студенти, както и на разнообразието от условия за обучение (решетка от учебни часове, техният брой, брой студенти в учебната група).
Последователи на Г. Лозанов у нас, развиващи неговите идеи, са Г.А. Китайгородская, Н.В. Смирнова, И.Ю. Schecter и др.
Най-известният в момента е методът за активиране на резервните способности на индивида и екипа от G.A. Китайгородская. Методът на активиране най-ясно и пълно отразява концепцията за интензивно обучение по чужд език.
1.5 Диалог на културите
Актуализираното съдържание на вътрешното образование е предназначено да осигури адекватно глобално ниво на обща и професионална лична култура, нейната интеграция в системите на световните и националните култури.
Културният подход към образованието се основава на следния модел: развитието на хармонична личност зависи от нивото на овладяване на основната хуманитарна култура.
Познавайки други езици, човек има възможност да премине границата на родната си култура и да се срещне с други култури. Осъществява се диалог на културите. Чуждият език е неразделна част от културното образование. Задачата на културното образование, включително проектираното на чужд език, е да създаде условия, в които човешката личност да се прояви в цялото си многообразие и самоопределение, водейки диалог в хоризонта на културата. Една личност е жива само в своята привлекателност към другите, във възприемането на другия, във вниманието към другия, в общуването с друг (или със себе си като Друг). Това означава, че личността съществува там, където има диалог. Всички методи, техники и средства за преподаване на чужд език в контекста на диалога на културите са насочени към разпознаване и разбиране на новата култура. От своя страна такива нагласи създават необходимостта от осигуряване на такава организация на учебния процес, която да допринесе за формирането и развитието на личността на ученика. Основата на обучението по чужд език в контекста на личностно-дейностния подход трябва да бъде не само и не толкова запомнянето на информация, а активното участие на учениците в овладяването на знания, развивайки способността им за самостоятелна продуктивна дейност на чужд език . Това дава възможност за използване на поредица от творчески задачи, ролеви игри, ситуации и др. Процесът на изучаване, разбиране и разпознаване на нова култура е много труден. Тъй като ученикът често разглежда културните феномени на друга нация от вътрешна гледна точка, през призмата на собствената си култура, става ясно защо се допускат груби грешки, понякога нарушаващи комуникационния процес, а понякога го правят просто невъзможен. Според уместната забележка на немския изследовател Г. Фишер, в случая имаме работа с т. нар. „страново-специфична намеса“.
При преподаването на чужди езици в контекста на диалога на културите възникват неограничени образователни възможности, ако чуждият език се използва като средство за запознаване на учениците с духовната култура на други народи и опознаване на реалността чрез чуждоезикова комуникация, като начин на себепознанието и самоизявата на индивида в процеса на общуване.
Изучаването на автентични текстове, четенето на вестници и списания на чужд език, слушането на аудио касети, гледането на видеозаписи въвежда учениците в културата на друг народ, помага да се идентифицират приликите и разликите в културата на два народа, дава възможност на учениците да възприемат различен разглеждат проблемите на своите връстници в страната на изучавания език, запознават се със спецификата на манталитета на хората, морала, обичаите и начина на живот в страната на изучавания език. Когато изучавате чужд език в контекста на диалога на културите, трябва да изхождате от принципа на равенството на всички човешки култури (Л. Гьотце). Тази теза обаче по никакъв начин не накърнява автономността на културата на който и да е народ и в същото време помага да се избегне етноцентризма, т.е. чувство за превъзходство на собствения език и култура. Учителят трябва да заеме позиция в процеса на педагогическата дейност, в която да внуши на учениците уважение към културата на друг народ, да даде обективна оценка на културните явления на друг народ, да събуди у учениците желанието да научат колкото е възможно повече относно страната на изучавания език, като се вземат предвид възможностите за взаимно обогатяване на културите Само в този случай ще може да се говори за диалог на културите в широкия смисъл на думата, предполагащ взаимно разбиране и взаимно обогатяване. Всеки, който иска да знае чужд език и да го използва правилно, трябва преди всичко да опознае света на хората, които говорят този език.
2. Практическо приложение на съвременни технологии в учебния процес
2.1 Метод на проекта
На практика бяха тествани 2 съвременни технологии за обучение по чужд език за наблюдение и получаване на резултати: проектна технология и информационна технология. Тези технологии са иновативни технологии. Понятието „иновация“ в съвременния речник на чуждите думи се тълкува като иновация. В научната литература Руска дума„Иновация“ се определя като целенасочена промяна, която въвежда нови стабилни елементи в средата на внедряване, предизвиквайки преход на системата от едно състояние в друго.
Между съвременни методиМетодът на преподаване на проекти е най-обещаващ, той позволява в реалния образователен процес да се постигнат целите, поставени от всяка програма, образователен стандарт за всеки учебен предмет, като се използват други, алтернативни традиционни методи, запазвайки всички постижения на дидактиката, педагогическата психология , и частни методи. В момента методът на проектите е в центъра на научните интереси на много изследователи. Следователно, ако говорим за метода на проекта, имаме предвид именно начина за постигане на дидактическа цел чрез детайлно разработване на проблема (технология). Разработката трябва да завърши с много реален, осезаем практически резултат, формализиран по един или друг начин. Така например, започвайки темата „Моята родина“ в 7 клас с 18 ученици, беше решено да се направи колаж. Задача в групи: определете какво разбираме под думата „Моята родина“, какво е тя за нас, с какво се гордеем. Нашата задача беше да донесем стари списания, ножици, лепило, хартия и маркери, да предоставим на учениците руско-английски речници и да формулираме задачата. В рамките на групата на учениците (4-5 души) бяха разпределени отговорности: някой направи колаж, някой потърси думи в речника. По време на работата учителят само съветваше за правилното използване на определени чужди думи. В края на работата групата представи своя проект и го защити (те също така сами решават как да го направят). Това може да бъде история, интервю, песен и т.н. Разбира се, задължително условие е това да става на чужд език. И тогава работата по тази тема е по-лесна и по-интересна, тъй като самите ученици се пропити с тази тема, помислиха и определиха основните моменти за изучаване на темата. Проектите предвиждат лична отговорност за всеки ученик. По време на цялата работа по проекта всеки ученик отговаря за определен вид (етап) работа.
Тази работа създаде съвсем различен психологически климат в екипа на класа. Всеки ученик разбира лична отговорност към групата и класа. Този вид работа ни позволи да използваме нашия речник, способността да се изразяваме на езика, тъй като методът на проекта се основава на развитието на когнитивните, творческите умения на учениците, способността самостоятелно да конструират своите знания, способността да се ориентират в информацията пространството и развитието на критичното мислене. След приключване на работата по проекта, ние извършихме мониторинг, за да установим нивото на интерес към този видработа. Същността на концепцията „Проект“ е прагматичен фокус върху резултата, който получихме, докато работихме върху колажа. Резултатът от тази работа можеше да се види и разбере. За да се постигне такъв резултат, беше необходимо да се научат децата да мислят самостоятелно, да намират и решават проблеми, като използват своя изследователски потенциал за тази цел.
Училището е отворена социално-педагогическа система, създадена от обществото и предназначена да изпълнява социално значими функции. Тъй като обществото се обновява и социалният ред се променя, училището също се променя. Сегашната ситуация се характеризира с глобални промени във всички сфери на живота и в частност в образованието.
Диаграма 2.1
Днес директно се обявява преходът на страната към пътя на иновативното развитие и се обсъжда по различни начини. нормативни документи, разглеждайки няколко ключови концепции за иновативно развитие. Всъщност иновативната дейност е насочена към превръщането на откритието в изобретение, изобретението в проект, проекта в технология на реална дейност, резултатите от която всъщност действат като иновации. Една от тези иновации е технологията на проекта.
Методът на проекта възниква в началото на века, когато умовете на учители и философи са насочени към намиране на начини за развитие на активното независимо мислене на детето, за да го научат не само да запомня и възпроизвежда знанията, които им дава образователна институция , а да може да го прилага на практика. Ето защо американските педагози Дж. Дюи, Килпатрик и други се обърнаха към активната познавателна и творческа съвместна дейност на децата при решаването на един общ проблем. Решаването му изискваше познания от различни области. Ето защо методът на проекта първоначално е наречен проблемен. Методът на проекта по същество включва използването на широк набор от методи за решаване на проблеми, изследване и търсене, ясно фокусирани върху практически резултати.
С цел развиване на изследователски умения проведохме проект в 9 клас със 17 човека на тема „Околна среда”. Тази работа ми позволи самостоятелно да работя с информация, да провеждам изследвания, да развия способността за работа в групи и да спазвам определени изисквания. И едно от основните предимства на тази работа е връзката с живота и реалността. Което ми даде стимул да работя по проекта творчески. Този проектен метод беше открит широко приложениев този клас, защото позволи на учениците органично да интегрират знания от различни области при решаването на един проблем и направи възможно прилагането на придобитите знания на практика, като същевременно генерира нови идеи.
Методът на проекта е необходим в обучението по чужди езици. На първо място, учителят по чужд език учи децата на методи на речева дейност, така че говорим за комуникативна компетентност като една от основните цели на обучението по чужди езици. Целта на обучението не е езиковата система, а речевата дейност, и то не сама по себе си, а като средство за междукултурно взаимодействие. За да се развият у учениците необходимите умения в един или друг вид речева дейност, както и езикова компетентност на нивото, определено от програмата и стандартите, е необходима активна устна практика за всеки ученик в групата. За да могат учениците да възприемат езика като средство за междукултурно взаимодействие, е необходимо не само да ги въвеждат в регионоведски теми, но и да търсят начини за включването им в активен диалог на културите. Следователно основната идея на този подход към преподаването на чужди езици е да се измести акцентът от различни видовеупражнения за активната умствена дейност на учениците, която изисква овладяване на определени езикови средства. Беше реализиран проект на тема „Моето родословно дърво” сред ученици от V клас. Повечето ученици работиха самостоятелно, за да говорят за семейството си. Изучаването на собственото им семейство предизвика интерес у учениците. Така те самостоятелно обогатиха своя речников запас. При обобщаване на резултатите членовете на експертната група подариха на всеки участник в проекта мемориален знак с надпис. Например „Музикално семейство“, „Хубаво семейство“ и т.н. След това момчетата изразиха какво им харесва най-много, кой проект и защо. Тази работа ни позволи не само да проверим речника по темата, но и да проследим правилността на изреченията.
Също така, когато работихме с този клас (5 клас) „Моят апартамент“, се опитахме да изпълним основните изисквания за използване на метода на проекта:
1. Наличието на проблем, който е значим в изследователски и творчески план (проблем, който изисква интегрирани знания, изследвания за решаването му), например организиране на пътуване до различни страни, проблемът със свободното време на младите хора, проблемът с подобряване на дома, проблемът за отношенията между поколенията и др.
2. Практическо, теоретично, когнитивно значение на предложените резултати (програма за туристически маршрут, публикуване на вестник по проблема, оформление на апартамента, репортаж от мястото на събитието, интервю със „звезда“ и др.)
3. Самостоятелни (индивидуални, двойки, групови) дейности на учениците.
Определяне на крайните цели на съвместни/индивидуални проекти.
4. Определяне на интердисциплинарната връзка на основните знания, необходими за работа по проекта.
5. Структуриране на съдържанието на проекта (посочване на резултатите етап по етап).
6. Използване на изследователски методи:
Дефиниране на проблема и произтичащите от него изследователски задачи;
Предлагане на хипотеза за нейното решаване, обсъждане на методите на изследване;
Регистриране на крайни резултати;
Анализ на получените данни;
Обобщаване, корекции, заключения.
Фрагмент от урок, проведен в 5 клас на тема „Моят апартамент“.
Цел на урока: да обучават учениците в самостоятелно използване на речника по темата,
Цели на урока: научете се да описвате стая, да въведете английски предлози, да култивирате любов към дома.
Оборудване: комплект мебели за играчки, снимки по темата.
Етапът на прилагане на практически знания с вече завършено самостоятелно обучение. Учениците подредиха мебели за играчки и обсъдиха интериора, използвайки подсказка за маса с английски предлози. Така се работи по двойки.След това имаше описание на стаята във верига, индивидуална работа:
Т: Отговорете на въпросите ми, моля! Що за стая е това? Голям ли е или малък? Къде е масата? и т.н.
Описанието на картината следва верига в логическа последователност.
Подготвянето на този проект отне 25 минути. За да разрешите проблема с времето за подготовка, струва си да помислите за проекта определено време преди началото на темата. На практика студентите са много заинтересовани да работят по проекти.
Ще дадем няколко примера за проекти и ще анализираме резултатите.
Един от проектите в 5 клас на тема „Искате ли чаша чай?“ - също предизвика интерес към самостоятелна работа, тъй като работата се проведе в 4 групи (една от тях беше експертна група). Ученици подготвяха парти проект за рождения ден на техен приятел. Всяка група представи този ученик, разказа по свой начин за достойнствата му и обясни защо иска да му подготви една незабравима вечер. Последва разказ за това как да подредим масата, какво да сготвим, как да украсим къщата, какви конкурси да направим, какви подаръци да подарим и предложения оригинални рецептиторта. Резултатите бяха обобщени от експертната група. Практиката показва, че ученето заедно е не само лесно, но и интересно. Да помогнете на приятел да разреши всички проблеми заедно, да споделите радостта от успеха или горчивината от провала, би било толкова естествено, колкото да се смеете и да пеете. Да учим заедно, а не просто да правим нещо заедно, беше същността на този проект.
Предполагаше се, че учениците трябва да формулират проблем въз основа на предложената им ситуация; нашата задача беше да предвидим резултатите в няколко възможни варианти. Учениците назоваваха някои от тях, към други насочвахме децата с насочващи въпроси, ситуации и др. За да се премахнат лексикалните и граматическите трудности, беше необходимо да се въведе и консолидира лексиката и граматиката по тази тема, преди да започне работа по проекта (тъй като работата по проекта беше извършена в началото на изучаването на темата). Обобщавайки резултатите от свършената работа тестова работа- контрол на знанията на учениците по лексикален и граматичен материал. Този контрол беше извършен във всички групи, включително експертната група. По-долу са резултатите от мониторинга на качеството на знанията по тази тема.
Подобни документи
Методи за развитие на комуникативната компетентност на учениците в уроците по английски език. Обучение на речеви умения в процеса на обучение по чужд език на базата на комуникативни методи. Речевите ситуации като средство за допълнителна мотивация в ученето.
дисертация, добавена на 02.07.2015 г
Техники, средства и принципи на ориентираното към ученика обучение по чужд език в средното училище. Съвместното обучение и използването на игрови технологии в уроците по английски като един от начините за развитие на познавателния интерес на учениците.
дисертация, добавена на 30.05.2008 г
Лингводидактиката като методическа основа на обучението по чужди езици. Прагмалингводидактиката в обучението по чужди езици. Съдържание, характеристики и характеристики на компетентностите в обучението по чужди езици. Ролята на комуникативната компетентност в обучението.
курсова работа, добавена на 13.02.2011 г
Съвременни методи на обучение по английски език: комуникативно, проектно, интензивно, дейностно, дистанционно обучение. Методически принципи на съвременните методи на обучение по английски език. Сравнителна характеристика.
дисертация, добавена на 05/08/2003
Усъвършенстване на уменията на бъдещите учители по английски език за професионално чуждоезиково речево общуване с ученици в кръжоци. Методи и форми на комуникативно обучение, формиране на умения: дидактическа реч на учител по чужд език.
дисертация, добавена на 25.11.2011 г
Значението на писмената речева дейност на учениците при изучаването на чужд език, ролята на информационните технологии в него. Характеристики на обучението по писане в средния етап на изучаване на чужд език. Писането като средство за обучение по чужд език.
теза, добавена на 05/12/2010
Изучаване на понятието „памет“ и нейните видове, възрастови характеристики на паметта на по-младите ученици. Анализ на упражнения и игри за развитие на английския речник в училище. Разработване на урок по английски с използване на основите на развитието на паметта при изучаване на речник.
курсова работа, добавена на 13.04.2015 г
Ролята на игрите в часовете по английски език в началното училище. Мястото на играта в учебния процес в 12-годишно училище. Видове игри, използвани в уроците по английски език. Драматичната игра като средство за изучаване на английски език. Анализ на приложението им.
курсова работа, добавена на 03/12/2011
Характеристики на прилагането на принципа на яснотата в процеса на изучаване на чужд език. Методи за използване на визуално обучение при слушане и развиване на лексикални говорни умения. Значението на мултимедийната поддръжка за уроците по английски език.
теза, добавена на 05/12/2010
Процесуалният аспект на обучението по чужди езици. Творческият характер на процеса и общите дидактически принципи на обучението. Управление на мотивацията за изучаване на чужд език и методи за включване на учениците в интерактивни дейности в часовете по немски език.
Съвременни методи на преподаване на чужди езици като наука: проблеми и перспективи
Галскова Н.Д.
Статията разглежда съвременните проблеми на преподаването на чужди езици като наука, разкрива факторите, които определят спецификата на нейното развитие от методически препоръки и частни методи до теорията на обучението по чужди езици. Особено внимание се отделя на анализа на връзката на методологията с философията, лингвистиката, психологията и дидактиката, както и на описанието на такива характерни черти като интердисциплинарност, антропоцентричност и многостепенност. Обосновава се спецификата на обектно-предметната област на методологията като наука. методи на преподаване на чужд език
Тази статия е посветена на анализа на специфичните характеристики на съвременните методи на обучение по чужди езици (MOFL) като наука, нейния статус и място в системата на научното познание. Както е известно, в началото на своето пътуване (началото на миналия век) MOFL се тълкува като набор от техники и последователност от стъпки, използвани от учителя, за да гарантира, че учениците са научили необходимото съдържание на преподаването на чужд език (FL ). Първите се появиха т. нар. частни методи, които описваха практическите стъпки за обучение на учениците на определен чужд език. Постепенно с натрупването на когнитивни наблюдения в областта на обучението по чужди езици и техните обобщения се оформя методологичното научно мислене, което още в средата на миналия век формира обща методическа научна картина1. Именно от този период започва златният век на руското MOFL като самостоятелно научно направление и понятието „методика“ на преподаването на чужд език придобива разширено значение. Представители на „златното поколение” на методистите, включително А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, И.Л. Бийм, С.К. Фоломкин, Н.И. Гез и др., проведоха интензивно и дългосрочно научно и образователно търсене на доказателства, че методиката не е прост набор от препоръки и инструкции, които позволяват организиране на учебния процес на чужд език. Те са натрупали богат фонд от методически знания, представящи MOFL като наука, която изучава целите, съдържанието, методите, средствата и методите на обучението по чужд език и възпитанието чрез чужд език - наука, която позволява да се изследва ефективността различни модели на обучение по чужди езици. През последните десетилетия на настоящия век MOFL се тълкува като теория на чуждоезиковото обучение, което е строго структурирана система от знания за моделите на „запознаване“ на ученик с нова лингвокултура (език + култура) във връзка с родния език и самобитната култура на ученика.
По този начин съвременният MOFL е преминал през сложен и богат път на научно познание: от изключително емпирично разбиране на процеса на преподаване на чужд език до теоретичното обосноваване на цялостна, развиваща се система от научни концепции, методи и средства за методологично научно познание . Тя е доказала способността си да формулира собствени теоретични постулати в рамките на исторически обусловена, социално и културно обусловена методическа (концептуална) система за въвеждане на учениците в лингвокултурния опит и да ги внедрява в конкретни образователни материали, технологии, учебни помагала, в реална среда. образователна среда.на мира ние, следвайки V.S. Степин, ние разбираме обобщените характеристики на предмета на научното изследване, т.е. обобщени диаграми - изображения на предмета на изследване, чрез които се записват основните системни характеристики на изучаваната реалност.
цех. Следователно известен скептицизъм, често изразяван по отношение на статута на МОФЛ като научна дисциплина, е проява на известно невежество и аматьоризъм.
Формирането на MOFL като наука беше и е повлияно от различни фактори. Те трябва да включват на първо място онези задачи, които обществото поставя пред методическата наука в конкретна историческа епоха. В допълнение, състоянието на други науки влияе върху MOFL. Неговите теоретични постулати винаги са отчитали и отчитат парадигмалния възглед на философите и дидактиците върху феномените „образование” и „учене”, на лингвистите – върху „образа на езика” като основен обект на изследване, на психолозите – върху процеса на познание и учене. Това обуславя интердисциплинарния характер на MOFL като наука, която в своите изследвания, свързани с теоретико-методологическата обосновка на методологичните явления и формулирането на собствена система от понятия, не се ограничава до съдържанието си и не се ограничава изключително до вътрешни резерви на самоусъвършенстване, но контактува с други научни области и преди всичко с философия, лингвистика, психология, педагогика и дидактика. В същото време трябва да се има предвид още един важен фактор, който определя спецификата на методологичното познание. Това е предишната история на методите на обучение по чужди езици и сегашното състояние на развитие на самата методическа наука. В тази връзка е важно да имате представа какви характеристики са характерни за MOFL на съвременния исторически етап от неговото съществуване. Нека разгледаме някои от тях по-подробно.
Както е известно, MOFL като научна дисциплина се свързва с образователната среда, която е създадена от човека и в която той е основен герой. Това дава основание да класифицираме MOFL като една от хуманитарните научни дисциплини, които се „концентрират около проблема за човека“ и чийто предмет на изследване включва „човек, неговото съзнание и често действа като текст, който има човешки смисъл“, „ценностно-смислов " размери.
В хуманитарната сфера обективните закони на общественото развитие и индивидуалните интереси, мотиви, потребности и възможности на конкретен човек са тясно преплетени. Следователно MOFL като хуманитарна наука е фокусирана преди всичко върху решаването на социални и практически проблеми, свързани с изпълнението на неотложните нужди на обществото в изучаването на чужди езици от неговите граждани и подобряване на качеството на езиковото образование . В същото време, опирайки се на обективните закони на общественото развитие и науката, той отчита ценностно-смисловите отношения, които възникват в обществото и в образованието. Тази позиция придава на методологичното знание уникална съществена черта – антропоцентричност.
Антропоцентричността се проявява преди всичко в приемането от съвременните методолози на антропоцентричната парадигма на научното изследване, което изисква „обръщане“ на научните изследвания към способността на човек да говори нероден език, неговите общи и ключови компетенции като конститутивни личностни характеристики. В контекста на тази парадигма личността на всеки, който се занимава с образователна дейност в областта на чуждия език, се превръща в естествена отправна точка при анализа и обосновката на моделите на чуждоезиковото обучение.
Именно личността, разположена в измерението на поне две лингвокултури, се признава в съвременната лингводидактика като ценност, като особено значение придобиват категории като личен опит, емоции, мнения, чувства. Това дава основание да се свърже чуждоезиковото обучение не само с „усвояването“ от ученика на определен набор от чуждоезикови знания, умения и способности, но и с промени в неговите мотиви, нагласи, лични позиции, система от ценности и значения. Това е основната цел на чуждоезиковото обучение на съвременния етап от неговото развитие.
Антропоцентричната парадигма на лингводидактико-методическите изследвания най-естествено разшири границите на изследователското „поле“ на МФЛ и доведе до обръщане на научните изследвания към езиковата личност на субектите на образователната дейност, а по отношение на обучението по чужди езици – вторична/бикултурна езикова личност. В този случай личността действа като продукт и като носител на специфична езиково-етническа култура. Във връзка със същността на чуждоезиковото обучение това означава, че учениците в учебна ситуация трябва да проявяват собствена активност за решаване на комуникативни и познавателни задачи, които имат творчески и проблемен характер, а също така трябва да осъзнават, че се намират в измеренията на няколко култури. В същото време, тъй като от позицията на антропоцентричната парадигма човек овладява език чрез осъзнаване на своята теоретична и практическа дейност в него и с помощта на него, в MOFL се излагат нови семантични компоненти на методологични теории/концепции/подходи. : „чуждоезиковото обучение не е за цял живот, а през целия живот!“, „преподавайте не чужд език, а с помощта на чужд език“. Това също има много определени методологични „последствия“, постулирани като нови лингвистични образователни принципи. Например, актуализиране на познавателната, творческата и изследователската дейност на ученика; изместване на акцента от преподавателските дейности към дейности, свързани с езиково обучение/усвояване на езици; намаляване на „симулацията“ на чуждоезикова комуникация в полза на „автентична комуникация на целевия език“; решаване на различни проблеми с помощта на езика; активиране на продуктивни дейности на учениците с достъп до реален социокултурен контекст и др.
Същевременно включването на „човешките значения, етичните и естетическите ценности” в методологическото знание, както и всяко хуманитарно знание, създава определени проблеми за МФЛ. Те са породени от вътрешни противоречия между необходимостта от научна рационалност на методологическото познание (както е известно, всяка наука се стреми да установи обективни закони на развитие на своя обект на изследване) и голямото „антропно измерение“ или „човешко измерение“ на методологичното познание.
Разбира се, изследователят, който се занимава с проблемите на преподаването на чужд език, трябва да включи „човешкото измерение“ в обхвата на своите научни интереси, да вземе предвид характеристиките на индивида, който изучава чужд език и друга култура, общува с носители на езика на последния, и организира учебния процес. И тук често влизат в сила така наречените интерпретативни методи за обяснение на научни факти. Те тясно преплитат обективни закономерности и индивидуални интереси, мотиви, потребности и възможности на конкретен човек изследовател, което може да постави под съмнение обективността на получените научни резултати2. В тази връзка особено актуален става въпросът дали MOFL е в състояние да предостави обективни знания за своята обектно-предметна област. И така, E.I. Пасов пише: „... ако сравним, да речем, физическата реалност (природната реалност, която се изучава от физиката, с образователната реалност (с процеса на чуждоезиково обучение), тогава лесно ще забележим фундаменталната разлика между тях: докато физическата реалност е създадена от природата и живее и се развива според
2 От философията е добре известно, че всяко научно познание е насочено към идентифициране на истинните характеристики на заобикалящата реалност (в нашия случай: обучение по чужд език, обучение по чужд език) и има за цел да даде на човек знания за неговите обективни връзки и закономерности. С други думи, ориентацията към обективно изследване на предмета на изследване, включително в хуманитарната област, както и търсенето на закони и модели са задължителни характеристики на научния подход.
По закони, независими от човешката воля, образователната реалност едновременно се създава от човека и зависи от него. Въпреки че трябва да се признае, че методическият обект също има „чудодейни“ компоненти, например психофизиологични модели на възприемане на езикови знаци, модели на овладяване на речеви умения и т.н. Какво ще кажете за обективността на обекта? Оказва се, че е по-субективно и „измислено от човека“. Оттук е очевиден следният извод. Основният патос на методологическото изследване трябва да бъде насочен към премахване на противоречието между, от една страна, необходимостта от научна рационалност и обективност и, от друга, високото ниво на човешки измерения на методологическото познание, обусловено от антропния принцип на научното изследвания, необходимостта от използване на екстралингвистични данни, получени в хода на изследването, наблюдения на учебния процес, експерименти и тестове.
Известно е, че като педагогическа наука MOFL е тясно свързана с дидактиката. Последната се дефинира като обща „теория на ученето“, която изучава моделите на учене и организиране на неговите дейности като социален феномен. Следователно, тъй като методиката се интересува от процеса на преподаване на конкретен учебен предмет (в нашия случай чужд език), тя често се квалифицира като частна дидактика. И е трудно да не се съглася с това. Учебният предмет „чужд език” е само един от елементите на общообразователната система. И самото преподаване на този предмет се разбира от методистите, следвайки дидактиката, като специално (институционално) организиран, планиран и систематичен процес, по време на който в резултат на взаимодействието на ученик и учител, усвояването и възпроизвеждането на определен опит (в нашия случай лингвокултурен) се осъществява в съответствие с поставената цел. Следователно от тази гледна точка може да се каже, че проблемът за „граничността“ между дидактическите и методическите компоненти е незначителен, а целта, съдържанието и организационните параметри на процеса на обучение по чужд език винаги трябва да се разглеждат през призмата на общите дидактически изисквания. Неслучайно такава близост между дидактиката и методиката дава основание на отделните учени да разглеждат последната само като „процесуален дизайн на метод, метод и форма на неговото прилагане, набор и последователност от методически похвати“. При този подход е очевидно, че методиката няма собствени изследователски цели и не изяснява определени особености на учебния процес на чужд език. Целта му е само да организира този процес, да избере най-подходящия © Galskova N.G., 2013 / статия, публикувана на уебсайта: 26.02.13 ISSN 2224-0209 Електронен журнал„Вестник МГОУ” / www.evestnik-mgou.ru. - 2013. - № 1 7 ПЕДАГОГИКА памучни средства, методи и техники на обучение и възпитание, разчитащи изключително на общи дидактически положения.
Изглежда, че можем да се съгласим частично с тази гледна точка само ако тълкуваме методиката като набор от инструкции или препоръки за учителя/възпитателя по отношение на определени раздели или аспекти на учебната дисциплина „чужд език“ (вижте по-горе за различните значения на термина „методология“). В това разбиране методологията е предназначена да разработи система от обучителни действия (технология на преподаване), насочена към запознаване на учениците със съдържанието на обучението в конкретни образователни условия. Но ние не говорим за методология в така наречения „технологичен“ смисъл. Говорим за MOFL като наука, чиято интердисциплинарност, поради сложността и многоизмерността на нейното обектно-предметно поле, не дава основание да се ограничава изключително до общи дидактически разпоредби.
Разбира се, кръгът от основни проблеми, с които се занимава МФЛ, е от чисто дидактически характер, което, както отбелязахме по-горе, е съвсем естествено, както и фактът, че целите, съдържанието, методите и методите на обучението по чужд език са формулирани в методика, отчитаща и в контекста, на първо място, общите дидактически изисквания. Но не може да не се признае фактът, че MOFL има свой собствен обект на изследване, а именно определен социален феномен, чието овладяване от ученика става независимо от познаването на законите на това явление или с много ограничено количество от тези знания (L.V. Щерба). Това социално явление е самият език, който не е роден за учениците. Както е известно, днес това явление, поради факта, че „образът“ на езика се е променил, както във философията на езика, така и в самата лингвистична наука, се тълкува широко. Следователно чуждият език като обект на преподаване и изучаване не е просто средство за комуникация и със сигурност не е системно езиково явление. Този обект (с други думи лингвокултурата) е нещо повече, засягащо както отношението на човека към езика, така и проблемите на въвеждането му в друга лингвокултура в цялото многообразие на нейните проявления, включително на ниво емпатия, значения на фундаментални идеологически концепции , идеи, концепции, отразяващи ориентационните и екзистенциалните нужди на говорещите определен език от определена епоха. Следователно спецификата на опита, придобит от ученика в хода на овладяването на нероден език, също е очевидна. Този опит, който може да се нарече лингвокултурен, се състои от чуждоезикови речеви умения и способности, когнитивни и социокултурни знания, ценности, лични качества, способности и готовност, придобити от ученика въз основа на осъзнаването на неговия роден език и родна култура. Такава сложност на обекта на изследване, преподаване и учене позволява на MOFL да се „дистанцира“ от другите методи. Но това, което е особено важно, дава основание, от една страна, да тълкуваме общите дидактически изисквания по свой начин, „в собствените си интереси“, като същевременно запазваме обща ориентация към стратегическия вектор на развитие на държавната образователна политика във всеки конкретен исторически период, а от друга страна, да не се ограничава до образци, които имат изключително общодидактическо звучене.
Ако следваме философите, занимаващи се с проблемите на науката и признаем MOFL като самостоятелна наука, тогава тя може да се разглежда като многостранен феномен, чиято специфика се изразява в неговата многоизмерност. Приемайки известна условност на аспектното разделение на методологията, ще се съсредоточим върху анализа на следните компоненти: MYFL като специфична дейност и MYFL като система от знания.
MYFL като специфична дейност всъщност е система от познавателни действия, насочени към създаване и систематизиране на надеждни знания за обучението в областта на чуждия език, а именно: за структурата, принципите, формите, историята на тези знания и методите за получаване то.
По този начин методологическото ЗНАНИЕ е основният обект и резултат от познанието в MYFL. В същото време научното знание, съдържанието и последователността на познавателните действия се срещат в образователния дискурс винаги на две нива: теоретично и емпирично. На теоретичното ниво на методическото познание най-важните изследователски методи са абстракцията и идеализацията, които позволяват на учения да се абстрахира от множеството фактори, които влияят върху реалния и много сложен процес на преподаване и изучаване на чужд език, и да формулира методически концепции, обосновават концепции (модели) на преподаване, както и методически подходи към чуждоезиковото обучение. С други думи, резултатът от научните изследвания на методистите е формулирането на теоретични постулати и теоретични конструкции, които като правило се тестват на практика и се потвърждават от практиката на преподаване. На емпирично ниво, където методи като наблюдение и експеримент се използват като аналитични инструменти, се създава основа за първичното теоретично разбиране на определени методологични явления, когато определени идеи, информация и информация, които са от особено значение за образователното пространство, са получени в пряко взаимодействие с реалността и отчитайки установените обективни закономерности.
Следователно, тази корелация на методологични знания и опит дава основание да се квалифицира MOFL като теоретико-приложна наука, т.е. като специализирана област на методологично познание, която съчетава данни от научна (теоретична) рефлексия и анализ на практиката на езиково обучение в различни образователни настройки. Въпреки това, независимо от това на какво ниво се извършва анализът и обобщаването на методологическото познание, специфичната дейност на методологическото познание е насочена към изпълнение на трите основни функции на MOFL като наука. Първата функция е свързана с анализ, класификация и систематизация на методически понятия и категории, свързани с областта на чуждоезиковото обучение, и привеждането им в логическа връзка и в крайна сметка в система, теория. Втората функция на методиката като наука е да тълкува, обяснява и разбира конкретни факти от реалната образователна практика по предмета в контекста на възприетата през всеки исторически период концепция за обучение по чужд език. И накрая, третата функция е прогнозиране на бъдещето на методическата система на чужд език, определяне на хоризонтите на нейното непосредствено и дългосрочно развитие.
MYFL като система от знания, т.е. като концептуално взаимосвързана, холистична и логическа система от научни идеи за преподаването на чужд език и чуждоезиковото обучение, разкрива и описва определени модели, закономерни връзки, фундаментални свойства, присъщи на чуждоезиковото обучение като система и процес, резултат, стойност и преподаване на чужд език като основен начин за получаване на това образование.
От философията е известно, че всяка система от научно познание се изгражда на три нива: метатеоретично, теоретично и емпирично. Така на метатеоретичното ниво на методологическото познание говорим преди всичко за научната картина на изследваната реалност, възникнала в определен исторически период от развитието на методологията. Нека също така да отбележим, че развитието на MOFL като наука е път на методологическо познание и промяна на видовете научни картини на образователната реалност, свързани с преподаването и изучаването на чужд език.
На метатеоретично ниво важни са идеалите и нормите на научното изследване, приети в професионалната общност, както и философски основинауки. За MOFL философията на езика, разбира се, служи като негова методологическа основа, в допълнение към философията на образованието. Този факт сближава методическата наука с лингвистиката, психолингвистиката и методиката на обучение по роден език. Известно е, че от 80-те години на миналия век. на миналия век въпросите, свързани с разработването на методика за обучение по чужди езици, а днес - методиката на чуждоезиковото обучение, станаха най-належащи. В тази връзка ще си позволим да направим следното предположение, че в близко бъдеще може да станем свидетели на появата на нов приложен клон на философията – философията на чуждоезиковото обучение. Неговите ключови проблеми могат и трябва да бъдат: обосноваване на идеалите, нормите, целите на чуждоезиковото обучение; методология на неговото ценностно разбиране; методология на методологичното познание и познание; методи за проектиране и практически дейности в чуждоезиковото обучение; основата на научна картина на реалността на чуждоезиковото обучение и др.
С други думи, философията на чуждоезиковото обучение може не само да разшири „границите“ на научните изследвания в областта на чуждоезиковото обучение, но и да помогне за идентифицирането на обективни модели, според които то трябва да се развива и развива.
Вярваме, че бъдещото научно направление ще се специализира в изучаването на лингвистични образователни знания и езикови образователни ценности и има всички шансове да се превърне в специална изследователска област.
На второто теоретично ниво се обосновават понятия, категории, закони, принципи, хипотези на теорията, т.е. тези структурни елементи, които съставят научното методологично познание. Теорията е най-развитата и съвършена форма на организиране на знанията, получени в резултат на изследване на чуждоезиковото обучение и чуждоезиковото обучение. Изгражда методологическото знание под формата на стройна логическа система от научнометодически понятия, методи и средства на методологическото научно познание. „Теорията „по дефиниция“ е концептуална система, съдържаща обобщени положения (принципи, постулати, аксиоми), абстрактни конструкции, концепции и закони, които представят обекта на изследване под формата на структуриран набор от елементи и техните корелации. Можем да кажем, че на теоретично ниво методологията определя „трябва“, т.е. тези основни категории, които съставляват категориално-концептуалната рамка на идеалната (проектирана) методическа система, концепцията за чуждоезиково обучение и научната теория.
Що се отнася до емпиричното ниво на теоретичното знание, то се състои от данни от наблюдения, включително по време на експеримент и експериментално обучение, както и от онези научни факти, които са получени в процеса на сравняване на тези емпирични данни с общи © Galskova N.G., 2013 / статия публикуван на уебсайта: 26.02.13 ISSN 2224-0209 Електронно списание „Вестник МГОУ” / www.evestnik-mgou.ru. - 2013. - № 1 11 ПЕДАГОГИКА с теоретични положения и абстрактни конструкти, обосновани на теоретично ниво. Такъв обмен на информация служи като основа за емпирично тестване на научната надеждност на теоретичните резултати и в същото време дава възможност да се обобщят емпиричните знания на по-високо ниво и да се съпоставят с методологичната теория като цяло. Следователно има два възможни сценария за развитие на този обмен на информация. Първият включва провеждане на емпирично наблюдение на процеса на преподаване и изучаване на чужд език. Това е важно за натрупване на емпиричен опит и получаване на информация, която позволява теоретично разбиране на определени методологични явления. Вторият начин е свързан с практическо тестване на работните хипотези, издигнати в хода на научни (теоретични) изследвания от методисти и лингводидакти (експеримент, обучение чрез преживяване, реализация).
Трябва да се отбележи, че горните нива на структуриране (метатеоретично и теоретично) на знанието се основават на аналитични и обобщаващи процедури, тъй като говорим за обосноваване на теоретични конструкции, основните елементи на които са такива теоретични обекти като цели, принципи, съдържание, методи и средства на обучението по чужд език или чуждоезиково обучение. Именно на тези нива се формулират първоначалните методически концепции, около които се изграждат общи научни подходи към преподаването на всеки чужд език и/или конкретен чужд език. От своя страна емпиричният слой, който е най-тясно свързан с образователния процес на чужд език и описанието на „съществуването“, е отговорен за въвеждането на целеви, съдържателни и технологични аспекти на обучението по чужд език в реалната образователна практика. По този начин процедурата за обосноваване на MOFL като теория включва установяване на връзка между първоначалните емпирични знания и теоретичните, често абстрактни положения и конструкции, които от своя страна се потвърждават или опровергават от практиката на преподаване на чужд език и методическите знания, придобити в емпиричното ниво. Можем да кажем, че съвременната методика като теория е предназначена да отговори на въпросите как да действаме за постигане на планирания резултат от обучението по чужд език, как да структурираме учебния процес, така че да можем да говорим за неговата ефективност не само от гледна точка на овладяването на езика като средство за комуникация и познание от страна на обучаемия и друга култура по отношение на родната култура на ученика, но и в контекста на неговото развитие и възпитание и др.
Добре известно е, че от средата на миналия век вътрешният MOFL активно се развива като теория, систематично mgou.ru. - 2013. - No 1 12 ПЕДАГОГИКА чрез подреждане на категориално-понятийния й апарат и изграждане на концептуална система на обучението по чужди езици, а днес – система на чуждоезиково обучение. Стратегическата цел на научните изследвания в MOFL е обосноваването на общи теоретични принципи, които не съществуват автономно, а представляват своеобразни „технологични рецепти“ за образователната практика, които определят несъмнената стойност на методическото знание. Но трябва да се има предвид и следното: MOFL като теория изгражда идеален образ на чуждоезиковото обучение като предмет на научна дейност, от своя страна преподавателската практика се ръководи от този образ, т.е. от идеална представа за процес на обучение по чужди езици. Степента на „доближаване” до теоретично изградения идеал зависи от нивото на квалификация на учения и автора на софтуер и средства за обучение, от професионалната компетентност на практикуващия учител и неговите индивидуални интерпретации, както и от информираността при ниво на държавата, обществото и конкретен индивид за стойността на чуждоезиковото обучение и значението на езиците на определен етап от общественото развитие. Това заедно определя сложността и многофакторността на процеса на научно изследване в методологическата област и прави обекта на MOFL дифузен, чието изследване и адекватно описание е възможно само при условие на синтез на рефлексивно-аналитичен и рефлексивно-емпиричен компоненти на методическото знание.
Както е известно, в научното познание на реалността, която ни интересува, т.е. чуждоезиковото обучение, ученият може да се интересува от различни обекти. Това поражда появата в методическата наука на цяла поредица от систематично организирани и обосновани теории, например „теория на чуждоезиковото обучение“, „теория на чуждоезиковото обучение“, „теория на учебника по чужд език“, „теория на чуждоезиковото обучение“. на ранното чуждоезиково обучение” и др. Това разклонение е следствие от вътрешна диференциация на методическата наука, поради необходимостта й да проникне в сложната структура на обектите на изследване, каквито са чуждоезиковото обучение и чуждоезиковото обучение. Следствие от развитието на науката чрез диференциация е например и сегашното разделяне на лингводидактиката и методиката или теорията и методите на обучение, методиката като теория и като технология на обучение и развитие, методиката и технологията на чуждоезиковото обучение. Всичко това показва, че MOFL е развиваща се система от знания, която не завършва на нито един етап от своето развитие с постигането на окончателна и цялостна картина на процеса на овладяване на човек/обучение на човек на нероден език/нероден език език.
В допълнение, тя, както всяка наука, е „по дефиниция непрекъснато иновативна система“, генерираща нови идеи и техните решения и днес изразяваща желанието за „технизиране“ на методологичното познание, което е знак за научна мисъл в пост- индустриална ера.
Библиография
- 1. Бучило Н.Ф., Исаев И.А. История и философия на науката. - М.: Проспект, 2012.
- 2. Галскова Н.Д. Връзката между дидактиката, лингводидактиката и методиката на обучение по чужди езици // Методика на обучението по чужди езици: традиции и съвременност. - М.: Заглавие, 2010.
- 3. Галскова Н.Д. Основните парадигмални характеристики на съвременната методическа наука // Чужди езици в училище. - 2011. - № 7.
- 4. Галскова Н.Д. Проблеми на съвременното чуждоезиково обучение на съвременния етап и възможните начини за тяхното решаване // Чужди езици в училище. - 2012. - № 9.
- 5. Галскова Н.Д., Гез Н.И. Теория на обучението по чужди езици: Лингводидактика и методика. - М.: Академия.
- 6. Галскова Н.Д., Тарева Е.Г. Ценностите на съвременния свят на глобализацията и междукултурното образование като ценност // Чужди езици в училище. - 2012. - № 1.
- 7. Горлова Н.А. Тенденции в развитието на методиката на обучение по чужди езици: учебник. - М.: МГПУ, 2010.
- 8. Караулов Ю.Н. Руски език и езикова личност. - М.: Наука, 1987.
- 9. Лукашевич В.К. Философия и методология на науката: учебник. надбавка. - Минск: Модерно училище, 2006.
- 10. Микешина Л.А. Философия на науката. - М.: Издателство на Международния университет в Москва, 2006 г.
- 11. Пасов E.I. Методиката като теория и технология на чуждоезиковото обучение. - Книга 1. - Елец: Общинско унитарно предприятие "Печат", Елец, 2010 г.
- 12. Сериков В.В. Преподаването като вид педагогическа дейност. - М.: Издателски център "Академия", 2008 г.
- 13. Степин V.S. Философия на науката. Често срещани проблеми. - М.: Гардарики, 2008.
- 14. Тарева Е.Г. Динамика на ценностните значения на лингводидактиката // Лингвистика и аксиология: етносемиметрия на ценностните значения: колективна монография / реп. изд. Л.Г. Викулова. - М.: ТЕЗАУРУС, 2011.
- 15. Ушаков Е.В. Въведение във философията и методологията на науката. - М.: КНОРУС, 2008.
- 16. Халеева И.И. Основи на теорията на обучението за разбиране на чуждоезикова реч (обучение на преводачи). - М.: Висше училище, 1989.
Граматико-преводен методОбучението по чужди езици се основава на разбирането на езика като система и разчита на когнитивен подход към обучението. Този метод е широко разпространен в Европа при преподаването на гръцки и латински, а през 19 век започва да се използва в методите на преподаване модерни езици- френски, немски, английски. В САЩ е известен като „пруския метод“.
Целта на обучението е четене на литература, тъй като чуждият език се разглежда като общообразователен предмет и неговата роля е такава
в развитието на интелигентността и логическото мислене на учениците.
Фокусира се върху писмения език, преподава устен език
не е предвидено, говоренето и слушането се използват само като
учебно помагало,
Обучението по лексика се извършва с помощта на думи, избрани от текстове за четене; широко се използват двуезичен речник и списъци с думи
с превода им на родния език, наизустяване, упражнения с превод от
роден и роден език.
Граматиката се изучава въз основа на дедуктивни и систематични подходи,
използват се правила, упражнения за превод, съпоставка на изучаваното граматично явление със съответните явления в род
номен език.
Преводът е целта и средството на обучението, основният метод за семантизация, затова се обръща голямо внимание на упражненията за превод; изпитните задачи се състоят главно от писмен превод.
Принципът на опора на родния език е водещ, което позволява да се обясняват нови езикови явления и да се съпоставя изучаваното
феномен с неговия еквивалент на родния език (Ричардс и Роджърс 1991,
стр. 3-4).
Директен методпреподаването е разработено като противотежест на граматико-преводния метод. Нейни представители са М. Берлиц, Ф. Гуен и О. Йесперсен.
Директният метод се основава на идеята, че изучаването на чужд език трябва да имитира владеенето на родния език и да протича естествено, без специално организирано обучение. Наименованието „директен метод“ произтича от позицията, че значението на чужда дума, фраза и други езикови единици трябва да се предава на учениците директно, чрез създаване на асоциации между езиковите форми и съответните им понятия, които се демонстрират чрез изражение на лицето, жестове. , действия, предмети, ситуации комуникация и др.
Основните разпоредби на директния метод са следните:
Обучението да се извършва само на чужд език, роден език на обучаемите, както и превод от роден език и от чужд език.
са напълно изключени от учебния процес.
Целта на обучението е да се развият уменията за устна реч. От всички
видове речева дейност, предпочитание се дава на слушане и
говорейки, но модификациите на директния метод позволяват разумно
използването на четене и писане за подпомагане на консолидирането на нов материал.
Обучението по лексика се провежда върху материал, подбран в съответствие с
с принципа на използване в устната реч. Учебната единица е изречението. Въвеждането и обучението на лексикални единици се извършва устно с помощта на парафраза, визуализация и демонстрация на действия и обекти. Когато въвеждате думите със значение
използват се абстрактни понятия, техники като интерпретация, антонимни и синонимни двойки, опозиции и др.
Граматиката се преподава индуктивно, използването на граматически правила не е разрешено. Обръща се голямо внимание на граматическата коректност на речта, грешките се коригират, когато учениците ги правят в речта си.
Една от целите на обучението е формирането на фонетични умения.
Имитативните техники на преподаване се използват широко, когато учениците
повтарят фрази и изречения след учителя, за да постигнат фонетична и граматична коректност на речта.
Аудиолингвален методОбучението по чужди езици се основава на бихевиористкия подход към преподаването и структурно направление в лингвистиката. Същността на метода е, че езикът се третира като „поведение“, което трябва да се преподава. В съответствие с този метод езикът трябва да бъде представен под формата на малки единици, степенувани по трудност, структури, които учениците овладяват чрез повторение, заместване, трансформация и т.н. Ролята на учителя е да гарантира, че изучаваните единици са подсилени в класната стая и у дома. Учителят трябва да коригира всички грешки, за да предотврати повторението им в бъдеще и да гарантира правилността на речта.
Обучението по чужд език в съответствие с аудиолингвалния метод се основава на следните принципи:
Формиране на умения за формиране и използване на различни
езикови структури (навици) чрез механично повторение и запаметяване на „правилно поведение“. Учениците запомнят примери, диалози,
текстове и т.н., а след това ги пренасят в други речеви условия.
Дава се предимство на устната реч пред писмената реч, като се използва принципът на устното изпреварване, когато студентите за първи път учат
езикови явления в устната реч, а след това упражняване на използването им в писмена реч. Устната реч се разглежда като основа, върху която се овладява писмената реч. Предлага се следният ред на овладяване на видове речева дейност: слушане, говорене, четене, писане.
Основата на обучението не е анализът на явленията на езика и неговата система, а
речева практика, която се разбира като извършване на действия по аналогия. Граматиката се преподава индуктивно
В материала на строго подбрани структури - примерни изречения, правилата не се обясняват. Широко се използват тренировъчни, трансформационни и заместващи упражнения от лингвистичен характер. Те се изпълняват по образец, по модел или таблица, често в хор след учителя или оратора (чрез запис на лента), което е отразено в името на метода.
Аудиовизуален (структурно-глобален) методОбучението по чужди езици се основава на принципите на структурната лингвистика и бихевиористичния подход и е вид директен метод. Аудиовизуалният метод е разработен през 50-те години във Франция в Ecole Normale Supérieure в Saint-Cloud.
Името на метода го отразява черти на характера: широко използване на аудиовизуални средства за обучение (ленти, диапозитиви, филми) и технически средства (магнетофон, радио, телевизия); глобално представяне на материала: магнетофонни записи на текстове и филмови фрагменти не са разделени на епизоди; граматическите структури също се въвеждат и обучават в тяхната цялост.
Аудиовизуалният метод, подобно на аудиолингвалния метод, се основава на позицията на бихевиоризма, че овладяването на единица език е възможно само в резултат на многократно повторение и запаметяване. За разлика от аудио-лингвалния метод, който включва овладяване на езикови структури, аудиовизуалният метод не се ограничава в рамката на структурите, а обръща голямо внимание на тяхното използване в ситуации, което прави този метод по-комуникативно ориентиран.
Основните разпоредби на аудиовизуалния метод са следните:
Формирането на умения за устна реч е целта на обучението, основното е
обръща се внимание на слушането и говоренето. Последователността на овладяване на видове речева дейност е следната: слушане, говорене, четене, писане.
Роден езикнапълно изключени от учебния процес. Речник
се въвежда по непреведен, предимно контекстуален начин.
Упражненията за прехвърляне не се използват за обучението му.
Граматиката се преподава с помощта на материали от структури, които
се въвеждат, възпроизвеждат и обучават глобално, не се делят на
съставни елементи; Бормашината се използва широко.
Ситуационният подход към обучението се прилага в рамките на подбора на филми и
телевизионни фрагменти, които отразяват основните комуникационни ситуации. Тези ситуации впоследствие се възпроизвеждат от учениците и се допълват с нови елементи.
Очаква се широко използване на различни технически средства
обучение, автентични материали и видимост, което допринася за мотивацията за учене и запознава учениците със страната на изучавания език.
Устен (ситуационен) метод на обучениесе развива от директния метод и се основава на структурното направление в лингвистиката и бихейвиоризма в психологията. Методът се появява във Великобритания през 30-те години на миналия век, негови поддръжници са известни британски учени Х. Полмер, А. Хорнби и М. Уест, които правят опит да обосноват научно устната основа на обучението и да развият основните принципи на директния метод. Последователите на устния метод бяха първите, които поставиха въпроса за необходимостта от научен подбор на учебното съдържание, степенуване на изучавания лексикален и граматичен материал и последователността на овладяването му с помощта на определени техники и упражнения.
Устният метод се основава на следните разпоредби:
· Лексиката е един от основните аспекти на езиковото обучение и трябва да бъде стриктно подбрана. Уест и Палмър са първите, които анализират лексиката на английския език на принципа на честотата и избират лексикален минимум от писмени текстове, който включва 2000 най-често срещани лексикални единици, чието познаване осигурява владеене на английски език. През 50-те години Уест ревизира този списък и публикува лексикален минимум (A General Service List of English Words), който се превръща в справочник за учителите при разработването на образователни материали.
· Граматичният материал не трябва да се изучава под формата на система от правила,
тя трябва да представлява модели на граматична структура, избрани от речта на носителите на езика.
· Целта на обучението е да се развият умения във всички видове реч
дейности, чиято степен на владеене трябва да бъде близка до нивото на носител на езика.
· Устната основа на преподаването включва въвеждане и обучение на езика
материал първо в устни видове речева дейност (говорене и слушане), а след това в писмени (четене и писане). В съответствие с идеите на директния метод се предлага също да се използва устно предварително: „мълчалив“ период от време (един и половина до два месеца), през който учениците само слушат и запомнят, а след това говорят, четат и пишете.
· Ситуационализмът е водещият принцип на обучението. Езиковият материал се въвежда и обучава в ситуации, което позволява на учениците бързо да овладеят значението на изучаваното явление и да не се ограничават до обучение на формата му. За разлика от аудиолингвалния метод, граматическите структури под формата на моделни изречения също подлежат на усвояване в ситуации. Ситуацията се разбира като „използване на различни предмети, предмети, картини и реалности, заедно с действия и жестове, за да се демонстрира значението на езиковата единица, която се изучава“.
Естествен методпреподаването на чужди езици е вид директен метод; той е широко разпространен през 19 век. Термините "директен метод" и "естествен метод" често се използват взаимозаменяемо.
Естественият метод има следните характеристики.
Обучението се основава на същия принцип като детското майсторство
роден език, тоест по естествен (естествен) начин.
Основната цел на обучението е формирането на умения за устна реч; Значението на писането се подценява.
Учебният процес е насочен към интензивно обучение на граматични структури и лексикални единици. Използване на външна визуализация за семантизация и обучение на лексиката.
Комуникативен методОбучението по чужди езици се основава на комуникативен подход, чиито основни положения се тълкуват по различен начин от учените, което води до различни интерпретации на този метод.
Много съвременни чуждестранни учени се придържат към крайна гледна точка: те считат комуникативния метод в чиста форма. Те вярват, че учебният процес трябва да се основава само на съдържателната страна, реалната комуникация и да изключва работата върху езиковата форма. За да направите това, е необходимо да използвате истински комуникативни задачи, които са адекватни на целта. Подценява се принципът на съзнателното учене и не се отчитат когнитивните процеси, характерни за овладяването на чужд език.
Другата крайност е характерна за някои местни методисти и практици, които, докато декларират използването на комуникативния метод, всъщност преподават езиковата система, използват формални езикови упражнения и едва на последния етап от работата по темата канят учениците да съставят диалози или изразяват собствено мнение по проблема.
Повечето местни и чуждестранни методисти приемат тази интерпретация на комуникативния метод, според която учебният процес трябва интелигентно да комбинира системни и съдържателни подходи и да включва работа както върху формата, така и върху съдържанието на речта. Тази интерпретация на комуникативността позволи на местните методисти да въведат термина „комуникативно-познавателен метод“,
Ползите от използването му, по-специално социокултурните, се придобиват на ниво знание. Съществуване различни опцииКомуникативният метод ни позволява да заключим, че методът все още не е формиран и вероятно неговото развитие ще върви в различни посоки, отразявайки спецификата на обучението по чужд език в различни условия.
Хиромантия: как да четем правилно ръката си
Китайско острие оръжие гуан дао: описание, характеристики, история и интересни факти Китайски мечове и саби
Коя фигура от еднакви плоски предмети ще изглежда най-далеч от ръба на масата?
Защо мечтаете за разкъсана рана?
Зодия Лъв В кой месец е Лъв според хороскопа?
Ако сте сънували, че ви преследват
Защо сънувате празни ковчези. Защо сънувате 6 ковчега