Философские основания педагогики. Допускается использовать исключительно в образовательных целях запрещается тиражирование информационных ресурсов

§2. Философские основания педагогики

В настоящее время сосуществуют различные философские направления, выступающие в качестве методологии различных человековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, прагматизм, диалектический материализм, неотомизм, неопозитивизм.

Экзистенциализм – это философия существования, переживания человеком своего бытия в мире. Представители этого направления – Н.А. Бердяев и Л.И. Шестов (Россия), М. Хайдеггер и К. Ясперс (Германия), Ж.П. Сартр и А. Камю (Франция), Э. Брейзах и П. Тиллих (США) и др.

Основное понятие экзистенциализма – «экзистенция» (человеческое существование). Экзистенциалисты считают, что объективный мир существует лишь благодаря бытию субъекта, отрицают существование объективного знания и объективных истин, полагают, что внешний мир таков, каким его воспринимает внутреннее «Я» каждого человека. Они отмечают деформацию личности в современном мире – ее отчуждение, утерю ею своеобразия и т. п., а выход из этого положения видят в том, что индивид должен творить себя сам. Цель школы, по мнению экзистенциалистов, состоит в том, чтобы научить школьников творить себя как личностей, учить так, чтобы они создавали себя.

Отрицая объективные знания, экзистенциалисты выступают против программ и учебников в школах, ценность знаний определяют тем, насколько они важны для конкретной личности, а к учителю предъявляют требование предоставить ученику полную свободу в их усвоении: ученик сам определяет смысл вещей и явлений, при этом ведущую роль играют не разум, а чувства, мечта, вера. Экзистенциализм выступает в качестве философского основания индивидуализации обучения.

Неотомизм – учение, идущее от средневекового религиозного философа Фомы Аквинского, который в целях усиления влияния церкви на людей признавал разум как средство, необходимое для доказательства религиозных догм. Пытаясь примирить религию и науку, он отводил последней роль служанки, обслуживающей «высшую» сферу знания – религию. Неотомисты, развивая идеи средневекового философа в современных условиях, учитывают тот факт, что новые знания прочно вошли в жизнь людей, но делят мир на материальный и духовный. Материальный мир для них – мир «низшего ранга», «он мертв», «не имеет цели и сущности», его изучением занимается наука; собирая эмпирические данные, наука в то же время оказывается не способной раскрыть сущность мира, поскольку она определена богом. Поэтому, утверждают неотомисты, высшая истина постигается только «сверхразумом», посредством приближения к Богу и постижения данного им откровения.

Неотомисты настаивают на ведущей роли религии в воспитании подрастающих поколений. В их работах (Ж. Маритен, У. Канингхем, М. Адлер, М. Казотти и др.) содержится резкая критика падения нравственных устоев в современном мире. Они указывают на рост преступности, жестокости, наркомании, которые ведут к деструкции общества. Человек, утверждает Ж. Маритен, двойственен, в нем встречаются два мира – физический и духовный. Последний – более богатый, более благородный и имеет более высокую ценность. Это мир Бога, сотворенный для вечной жизни. Неотомисты обвиняют школу в излишней рациональности и забвении «досознательного», в котором якобы находятся источники любви, счастья, свободы и смысла жизни. Поэтому вся система обучения и воспитания, по их мнению, должна быть направлена на развитие «досознательного» – стремления приблизиться к Богу.

Великие открытия, сделанные в области химии, биологии на стыке XIX–XX вв., обусловили появление в философии нового направления – позитивизма. Для его представителей, зачастую крупных ученых-естественников, пытавшихся философски осмыслить научные достижения, характерна абсолютизация естественных наук и методов, применяемых ими. Для позитивистов верным и испытанным является только то, что получено с помощью количественных методов. Они объявляют псевдонаучными проблемы, связанные с классовой борьбой, с развитием общества, социальными противоречиями. Позитивисты признают наукой лишь математику и естествознание, а обществознание относят к области мифологии.

Научно-технический прогресс дал новый импульс возрождению позитивистских идей. Оставаясь в своей сути прежним, позитивизм вобрал в себя некоторые современные понятия и термины и занял видное место в современной философии как неопозитивизм. Слабость педагогики неопозитивисты усматривают в том, что в ней доминируют бесполезные идеи и абстракции, а не реальные факты. Ярким представителем неопозитивизма является Дж. Конант, крупный ученый-атомщик и политический деятель США. Он был одной из главных фигур перестройки американской школы в три последних десятилетия. Его книги «Американская средняя школа сегодня», «Подготовка американских учителей» оказали большое влияние на педагогическую мысль США.

Крупные ученые – физики, химики, математики, разделяющие позиции неопозитивизма, несомненно, воздействовали на перестройку содержания естественно-математического образования в 60–70-е гг. XX в. Они отдают приоритет методам познания, а не его содержанию: главное– «незнания, а методы их приобретения».

Прагматизм как философское течение возник на рубеже XIX–XX вв. Быстрые темпы развития науки, техники, промышленности подорвали основы абсолютного идеализма, который уже не мог противостоять материализму. Основатели прагматизма заявили о создании новой философии, стоящей вне идеализма и материализма. Главные понятия в прагматизме – «опыт», «дело» (гр. pragma – дело, действие), познание действительности сводится к индивидуальному опыту человека, отрицается объективность научного знания, всякое знание признается истинным, если получено в процессе практической деятельности человека, полезно для него.

Наиболее ярким представителем прагматизма является американский ученый Дж. Дьюи. Он считается основателем прагматической педагогики, которая оказывала и продолжает оказывать сильное влияние на школьное образование во многих странах, в первую очередь в США. В своих многочисленных педагогических работах Дж. Дьюи, критикуя старую схоластическую школу, выдвинул ряд важнейших принципов обучения и воспитания: развитие активности детей, возбуждение интереса как мотива учения ребенка и др.

Опираясь на базовое понятие прагматизма «опыт», Дж. Дьюи объявил индивидуальный опыт ребенка основой образовательногот процесса, а цель воспитания сводит к процессу «самовыявления» данных ребенку от рождения инстинктов и склонностей.

С позиций индивидуального опыта Дж. Дьюи и его последователи (Т. Брамельд, А. Маслоу, Э. Келли и др.) рассматривают вопросы нравственного воспитания, утверждая, что человек не должен руководствоваться в своем поведении какими-либо заранее сформулированными принципами и правилами, а должен вести себя так, как диктует ему данная ситуация и поставленная цель, нравственно все, что помогает достижению личного успеха.

Диалектический материализм как философское учение о наиболее общих законах движения и развития природы, общества и мышления зарождается в 40-е гг. XIX в. Широкое распространение он получил в XX в., особенно в странах социализма. Наиболее крупные его представители К. Маркс, Ф. Энгельс, В.И. Ленин распространили материализм на понимание истории общества, обосновали роль общественной практики в познании, органично соединили материализм и диалектику. Основные положения диалектического материализма сводятся к следующим:

материя первична, а сознание вторично, оно возникает в результате развития материи (мозга человека) и является его продуктом (принцип материалистического монизма);

явления объективного мира и сознания причинно обусловлены, поскольку взаимосвязаны и взаимозависимы (принцип детерминизма);

все предметы и явления находятся в состоянии движения, развиваются и изменяются (принцип развития).

В философии диалектического материализма важное место занимают законы диалектики: переход количественных изменений в качественные, единство и борьба противоположностей, отрицание отрицания.

Диалектико-материалистическая педагогика исходит из того, что личность есть объект и субъект общественных отношений. Ее развитие обусловлено внешними обстоятельствами и природной организацией человека. Ведущую роль в развитии личности играет воспитание, которое представляет собой сложный социальный процесс, имеющий исторический и классовый характер. Личность проявляется и формируется в деятельности.

Философский уровень методологии педагогики сегодня представляет одну из актуальных ее проблем.

§3. Методологические принципы педагогических исследований

Общенаучные принципы методологии педагогики. Общенаучная методология может быть представлена системным подходом, отражающим всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности, и ориентирует исследователя и практика на необходимость подходить к явлениям жизни как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования. Системный подход пришел на смену функциональным, аналитическим подходам, в основе которых лежали ассоциативистские механистические концепции однозначного детерминизма и редукционизма. Редукционизм как принцип исследования предполагает познание сложного целого через его расчленение на все более и более простые составляющие и изучение их природы. При этом имеется в виду, что свойства объекта как целого порождаются суммой свойств его частей. Дальнейшее развитие этой мысли приводит исследователей к выводу, что познание объективных свойств элементов и способов их изменения открывает возможность изменения этих свойств, а следовательно, и качества в целом.

Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты процесса (явления) рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, развитии и движении. Он позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов. Предметный, функциональный и исторический аспекты системного подхода требуют реализации в единстве таких принципов исследования, как историзм, конкретность, учет всесторонних связей и развития. Системный подход предусматривает построение структурных и функциональных моделей, имитирующих исследуемые процессы как системы, позволяет получить знание о закономерностях их функционирования и принципах эффективной организации.

Эвристические и практико-преобразующие возможности системного подхода в исследовании образования как педагогического процесса обнаруживают себя при обращении к категориям «педагогическая система», «целостность», «взаимодействие». Педагогическая система на уровне структурно-функционального анализа может быть представлена совокупностью взаимосвязанных компонентов: субъекты педагогического процесса, содержание образования (общая, базовая и профессиональная культура) и материальная база (средства). Их органичное взаимосвязанное движение, направляемое целью, порождает педагогический процесс как динамическую систему. Цель – ведущий фактор возникновения педагогической системы.

Системный подход требует реализации принципа единства педагогической теории и практики, который иногда неправомерно понимается как некоторая линейная цепочка, отражающая естественное движение знания от теории через эксперимент к практической деятельности. Правильная интерпретация и развитие этого принципа позволяют понять, что существуют определенные циклические связи между практикой и наукой. Педагогическая практика является критерием истинности научных знаний, положений, которые разрабатываются теорией и частично проверяются экспериментом. Практика становится и источником новых фундаментальных проблем образования. Теория, следовательно, дает основу для правильных практических решений, но глобальные проблемы, задачи, возникающие в образовательной практике, порождают новые решения, требующие фундаментальных исследований.

Конкретно-методологические принципы педагогических исследований. Конкретно-научная методология каждой науки и обслуживаемой ею практики раскрывается через специфические, относительно самостоятельные подходы, или принципы. В педагогике это целостный, личностный, деятельностный, полисубъективный, культурологический, этнопедагогический, антропологический подходы, которые и являются ее методологическими принципами.

Целостный подход в педагогике появился в противовес функциональному, при котором изучается какая-либо сторона педагогического процесса безотносительно к тем изменениям, которые происходят в это же время в нем самом и в личности. Суть функционального подхода заключается в том, что изучение педагогического процесса осуществляется без учета его как целостности, как системы с определенной структурой, в которой каждый элемент при решении поставленных задач выполняет свою функцию, а движение каждого элемента подчинено закономерностям движения целого.

Функционализм в педагогике в значительной степени является порождением метафизического подхода традиционной педагогической науки к рассмотрению явлений действительности: обучение должно дать известную сумму знаний и умений, а воспитание – сформировать нравственное сознание и привить социально желаемое качество. При этом учитель учит, а воспитатель воспитывает.

Личность не формируется по частям, говорил А.С. Макаренко. Тем не менее в ряду объективных противоречий современной образовательной практики главным, на наш взгляд, является противоречие между целостностью личности и функциональным подходом к решению проблемы ее развития. Отсюда необходимость целостного подхода, главная идея которого выражается в том, что свойства целого не являются суммативным порождением свойств его элементов. Более того, свойства целого, проявляющиеся в реальном существовании, могут полностью отсутствовать у его элементов. Они являются следствием не механического сложения, а сложного взаимодействия свойств элементов. Система активно воздействует на свои компоненты, преобразуя их соответственно собственной природе. Изменение одного компонента неизбежно вызывает изменения в других и во всей системе в целом.

Целостный подход как развитие системного требует при организации педагогического процесса ориентации на интегративные (целостные) характеристики личности. В этой связи сама личность должна пониматься как целостность, как сложная система, имеющая свою структуру, функции и внутреннее строение.

Проблема выделения интегративных, целостных свойств личности в психологии до сих пор не получила своего однозначного решения. Вместе с тем исследователи едины в том, что все стороны личности тесно взаимосвязаны, взаимодействуют друг с другом, но главное все же всегда остается за ее социальной стороной – мировоззрением и направленностью, выражающими потребности, интересы, идеалы, стремления, моральные и эстетические качества личности. Важнейшим критериальным свойством личности считается ее направленность, которая рассматривается как ядро, духовный центр личности.

Таким образом, целостный подход ориентирует на выделение в педагогической системе и развивающейся личности прежде всего интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений, на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым или переменным, главным или второстепенным. Он предполагает выяснение вклада отдельных компонентов-процессов в развитие личности как системного целого и очень тесно связан с личностным подходом.

Личностный подход в педагогике вытекает из целостного и утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности личности. Признание личности как продукта общественно-исторического развития и носителя культуры не допускает сведения личности к натуре человека, а тем самым к вещи среди вещей, к обучаемому автомату.

Представление о социально-деятельностной сущности личности, обретающей свое «Я» в совместной деятельности и общении, в процессе сотрудничества с миром людей и продуктами культуры, привлекает внимание к порождаемым в ходе жизни личности в обществе личностным смыслам и смысловым установкам, регулирующим деятельность и поступки в разных проблемно-конфликтных ситуациях нравственного выбора (А.Н. Леонтьев).

Личностный подход не исчерпывается ориентацией на формирование личностных смыслов. Тем не менее именно в них мир предстает перед человеком в свете тех целей, ради достижения которых он действует, борется и живет. В личностных смыслах человека открывается значение мира, а не равнодушное знание о действительности. В них рождаются ориентиры жизненного самоопределения, они формируют направленность личности как ее важнейший компонент.

Личностный подход вне зависимости от дискуссии относительно структуры личности означает ориентацию на нее при конструировании и осуществлении педагогического процесса как на цель, субъект, результат и главный критерий эффективности этого процесса, настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение и предполагает опору в воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.

На философском уровне методологии с позиций материалистической диалектики установлено, что основа, средство и решающее условие развития личности – деятельность. Этот факт обусловливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике деятельностного подхода. Деятельность – это преобразование людьми окружающей действительности. Исходной формой такого преобразования является труд. Все виды материальной и духовной деятельности человека являются производными от труда и несут в себе его главную черту – творческое преобразование окружающего мира. Преобразуя природу, человек преобразует и самого себя, проявляясь как субъект своего развития.

Важнейшими сторонами человеческого бытия, отмечал Б.Ф. Ломов (1984), являются предметная деятельность и общение («субъект-объектные» и «субъект-субъектные» отношения). Предметная деятельность всегда направлена на творческое созидание определенного материального или духовного продукта.

Значение деятельностного подхода аргументированно показал в своих работах А.Н. Леонтьев. «Для овладения достижениями человеческой культуры, – писал он, – каждое новое поколение должно осуществить деятельность, аналогичную (хотя и не тождественную) той, которая стоит за этими достижениями»*. Вот почему, чтобы подготовить воспитанников к самостоятельной жизни и разносторонней деятельности, необходимо в меру возможностей вовлечь их в эти виды деятельности, т. е. организовать полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность.

* Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1977. – С. 102.

Любая деятельность имеет свою психологическую структуру: мотив, цель, действия (операции), условия и средства, результат. Если, стремясь к реализации деятельностного подхода, организуя деятельность школьника, педагог упускает какие-то структурные моменты, то в этом случае школьник либо вообще не является субъектом деятельности, либо выполняет ее как иллюзорную, как отдельные действия. Ученик освоит содержание образования только тогда, когда у него есть внутренняя потребность и активно-положительные мотивация для такого освоения.

Признание факта, что личность формируется и проявляется в деятельности, как видим, еще не есть деятельностный подход. Он требует специальной работы по формированию деятельности ребенка, по переводу его в позицию субъекта познания, труда и общения. Это в свою очередь объясняет необходимость обучения его целеполаганию и планированию деятельности, ее организации и регулированию, контролю, самоанализу и оценке результатов деятельности.

Полисубъектный (диалогический) подход вызван тем, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность, не исчерпывается ею, не может быть сведена к деятельности и отождествлена с нею (Л.П. Буева, 1978). В этой связи необходимо акцентировать внимание на микросоциуме и отношениях между субъектами образовательного процесса как на важнейших источниках духовного развития. Именно в актах взаимодействия личность обретает свое человеческое, гуманистическое содержание. Личность в известном смысле есть продукт и результат ее общения с окружающими людьми, т. е. интерсубъектное образование. Поэтому в интериндивидуальном аспекте личность рассматривается как система характерных для нее отношений, как носитель взаимоотношений и взаимодействий социальной группы (А.В. Петровский, 1982).

Факт «диалогического» содержания внутреннего мира человека до недавнего времени в педагогических исследованиях учитывался явно недостаточно. Основное ядро личности, ее психологическая структура однозначно определялись структурой и характером ее предметно-практической деятельности, т. е. «объективно». Социальный контекст, определяющий нормативы и координаты этой деятельности и создающий ее эмоционально-мотивационный фон, оказался практически вне поля научного анализа.

В разработку гуманистической методологии познания личности значительный вклад внесли М.М. Бахтин и А.А. Ухтомский, работавшие в разных областях науки и независимо друг от друга пришедшие к единому пониманию уникальности человеческой личности, которая рождается и проявляется лишь в диалогическом общении. М.М. Бахтин отмечал, что «только в общении, во взаимодействии человека с человеком раскрывается "человек в человеке" как для других, так и для себя»*. Диалог, по его мнению, – это не средство формирования личности, а само бытие ее. Идея М.М. Бахтина об уникальности обучающихся личностей сближается с понятием «лицо» в трудах А.А. Ухтомского, по словам которого, «только там, где ставится доминанта на лицо другого, как на самое дорогое для человека, впервые преодолевается проклятие индивидуалистического отношения к жизни, индивидуалистического миропонимания, индивидуалистической науки»**.

* Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М., 1979. – С. 336.

** Ухтомский А.А. Собр. соч.: В 5т. – М., 1950–1954. – Т. 4. – С. 315.

Гуманистическая методология, таким образом, исходит из «межсубъектного» понимания детерминации психического в человеке и основана на вере в позитивный потенциал человека, в его неограниченные творческие возможности постоянного развития и самосовершенствования. Важно при этом то, что активность личности, ее потребности в самосовершенствовании рассматриваются не изолированно, а в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу диалога.

Единство личностного, деятельностного и диалогического подходов является сущностью методологии гуманистической педагогики. Применение их позволяет образовать некое общее психологическое пространство и временную протяженность, создать психологическое единство субъектов, благодаря которому «монологическое», «объектное» воздействие уступает место творческому процессу их взаимораскрытия и взаиморазвития, самовоздействия и саморазвития.

Культурологический подход как конкретно-научная методология познания и преобразования педагогической реальности имеет три взаимосвязанных аспекта действия: аксиологический (ценностный), технологический и личностно-творческий (И.Ф. Исаев, 1993).

Аксиологический аспект культурологического подхода обусловлен тем, что каждому виду человеческой деятельности, как целенаправленной, мотивированной, культурно организованной, присущи свои основания, оценки, критерии (цели, нормы, стандарты и т. д.) и способы оценивания. Этот аспект культурологического подхода предполагает такую организацию педагогического процесса, которая обеспечивала бы изучение и формирование ценностных ориентации личности. Последние представляют собой устойчивые, инвариантные, определенным образом скоординированные образования («единицы») морального сознания, основные его идеи, понятия, «ценностные блага», выражают суть нравственного смысла человеческого бытия и опосредованно наиболее общие культурно-исторические условия и перспективы (Т.И. Пороховская, 1988).

Технологический культурологический подход связан с пониманием культуры как специфического способа человеческой деятельности. Именно деятельность является тем, что имеет всеобщую форму в культуре, ее первой всеобщей определенностью. Категории «культура» и «деятельность» исторически взаимообусловлены. Достаточно проследить эволюцию человеческой деятельности, ее дифференциацию и интеграцию, чтобы убедиться в развитии культуры. Культура в свою очередь, являясь универсальной характеристикой деятельности, как бы задает социально-гуманистическую программу и предопределяет направленность того или иного вида деятельности, ее ценностных типологических особенностей и результатов (И.И. Булычев, Э.И. Комарова, Н.Р. Ставская). Таким образом, освоение личностью культуры предполагает и освоение способов практической деятельности.

В настоящее время сосуществуют различные философские учения (направления), выступающие в качестве методологии различных человековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, неотомизм, позитивизм, неопозитивизм, прагматизм, диалектический материализм и др.

Экзистенциализм. Его основные представители – Н.А. Бердяев, Л.И. Шестов (Россия), М. Хайдеггер, К. Ясперс (Германия), Ж. Сартр, А. Камю (Франция), Э. Брейзах, П. Тиллих (США) и др. Основное понятие экзистенциализма (от лат. exi-tentia) – существование, т. е. индивидуальное бытие человека, погруженного в свое «Я». Для экзистенциалистов объективный мир существует лишь благодаря бытию субъекта. Они отрицают существование объективного знания и объективных истин. Внешний мир таков, каким его воспринимает внутреннее «Я» каждого.

Экзистенциалисты отмечают деформации личности в современном мире, ее отчуждение, утерю своеобразия и т. п. Выход из этого положения они видят в том, что индивид должен творить себя сам. Поэтому и цель школы состоит в том, чтобы научить школьников творить себя как личность, учить их так, чтобы они создавали себя.

Отрицая объективные знания, экзистенциалисты выступают против программ и учебников в школах. Поскольку ценность знаний определяется тем, насколько они важны для конкретной личности, учитель должен предоставить ученику полную свободу в их усвоении. Ученик сам определяет смысл вещей и явлений. При этом ведущую роль играет не разум, а чувства, мечта, вера. Экзистенциализм выступает в качестве философского основания индивидуализации обучения.

Неотомизм – учение, идущее от средневекового философа и теолога Фомы Аквинского (1226–1274), который признавал разум как средство, необходимое для доказательства религиозных догм. Неотомисты, развивая идеи Фомы Аквин-ского в современных условиях, учитывают тот факт, что научные знания прочно вошли в жизнь людей, но мир для них разделен на два мира: материальный и духовный. Материальный мир – мир низшего ранга, он мертв, не имеет цели и сущности, его изучением занимается наука. Собирая эмпирические данные, наука в то же время не способна раскрыть сущность мира, поскольку она определена Богом. Поэтому высшая истина постигается только «сверхразумом», посредством приближения к Богу и постижения данного им откровения.

Неотомисты в воспитании подрастающих поколений отводят ведущую роль религии. В их работах (Ж. Маритен, У. Канингхэм, М. Адлер, М. Казотти и др.) содержится резкая критика падения нравственных устоев в современном мире. Они указывают на рост преступности, жестокости, наркомании, которые ведут к деструкции общества. Человек, утверждает Ж. Маритен, двойствен, в нем встречаются два мира – физический и духовный. Последний более богат, более благороден и имеет более высокую ценность. Это мир Бога, сотворенный для вечной жизни.

Приверженцы неотомизма обвиняют школу в излишней рациональности и забвении «досознательного», в котором якобы находятся источники любви, счастья, свободы и смысла жизни. Поэтому вся система обучения и воспитания, по их мнению, должна быть направлена на развитие «досозна-тельного» стремления приблизиться к Богу.

Открытия, сделанные в области химии и биологии на стыке XIX–XX вв., обусловили появление в философии нового направления – позитивизма. Для его представителей, зачастую крупных ученых-естественников, пытавшихся философски осмыслить научные достижения, характерна абсолютизация естественных наук и применяемых ими методов. Верным и испытанным является только то, что получено с помощью количественных методов. Позитивисты объявляли псевдонаучными проблемы, связанные с классовой борьбой, развитием общества, социальными противоречиями. Они признавали науками лишь математику и естествознание, а обществознание относили к области мифологии.

Неопозитивизм, оставаясь в своей сути позитивизмом, вобрал в себя некоторые современные понятия и термины и занял видное место в современной философии. Слабость педагогики неопозитивисты усматривают в том, что в ней доминируют бесполезные идеи и абстракции, а не реальные факты. Яркий представитель неопозитивизма – Дж. Конант, крупный ученый-атомщик и политический деятель США. Его книги «Американская средняя школа сегодня», «Подготовка американских учителей» и другие оказали большое влияние на педагогическую мысль США.

Крупные ученые – физики, химики, математики, разделяющие позиции неопозитивизма, оказали большое влияние на перестройку содержания естественно-математического образования в 1960-1970-е гг. Они отдают приоритет методам познания, а не его содержанию: главное не знания, а методы их приобретения.

Прагматизм как философское течение возник на рубеже XIX–XX вв. Быстрые темпы развития науки, техники, промышленности подорвали основы абсолютного идеализма, который уже не мог противостоять материализму. Основатели прагматизма заявили о создании новой философии, стоящей вне идеализма и материализма. Главные понятия в прагматизме (от греч. pragma – дело, действие) – опыт, дело. Познание действительности прагматики сводят к индивидуальному опыту человека. Для них нет объективного научного знания. Всякое знание истинно, если оно получено в процессе практической деятельности человека, полезно для него.

Наиболее яркий представитель прагматизма – американский философ, социолог, психолог Д. Дьюи (1859–1952). Он считается основателем прагматической педагогики, которая оказывала и продолжает оказывать сильное влияние на школьное образование многих стран, и в первую очередь США. Критикуя старую схоластическую школу, Д. Дьюи выдвинул ряд важнейших принципов обучения и воспитания: развитие активности детей; возбуждение интереса как мотива учения ребенка и др.

Опираясь на базовое понятие прагматизма – опыт, Д. Дьюи объявил индивидуальный опыт ребенка основой учебного процесса. Цель образования, по его мнению, сводится к процессу «самовыявления» данных ребенку от рождения инстинктов и склонностей. С позиции индивидуального опыта Д. Дьюи и его последователи (Т. Брамельд, А. Маслоу, Э. Кэлли и др.) рассматривают вопросы нравственного воспитания. Они утверждают, что человек не должен руководствоваться в своем поведении какими-нибудь заранее сформулированными принципами и правилами, он ведет себя так, как диктуют ему данная ситуация и поставленная им цель. Нравственно все, что помогает достижению личного успеха.

Диалектический материализм как философское учение о наиболее общих законах движения и развития природы, общества и мышления зародился в 40-е гг. XIX в. Широкое распространение он получил в XX в., особенно в странах социализма. Наиболее крупные его представители – К. Маркс и Ф. Энгельс – распространили материализм на понимание истории общества, обосновали роль общественной практики в познании, органично соединили материализм и диалектику.

Основные положения диалектического материализма сводятся к следующему: материя первична, а сознание вторично; оно возникает в результате развития материи (мозга человека) и является его продуктом (принцип материалистического монизма).

В философии диалектического материализма важное место занимают законы диалектики: переход количественных изменений в качественные, единство и борьба противоположностей, отрицание отрицания.

Диалектико-материалистическая педагогика исходит из того, что личность есть объект и субъект общественных отношений. Ее развитие детерминировано внешними обстоятельствами и природной организацией человека. Ведущую роль в развитии личности играет воспитание, которое представляет собой сложный социальный процесс, имеющий исторический и классовый характер. Личность и деятельность человека находятся в единстве: личность проявляется и формируется в деятельности.

Основными течениями новейшей философии являются прагматизм, неопозитивизм, экзистенциализм.

Прагматизм . Он возник в конце XIX в. как реакция на фи­лософию англо-американского неогегельянства. Его создателем и теоретиком является выдающийся логик и философ Чарльз Пирс (1839-1914), а самыми известными систематизаторами его идей - У. Джеймс (1842-1914) и Дж. Дьюи (1859-1952).

Термин «прагматизм» был введен Пирсом и означает «фи­лософию действия». Исследуя соотношение знания, веры и дей­ствия, философы этого течения полагали, что уровень познания и теоретической разработки проблем, которые выдвигает жизнь, не является вполне достаточным. Поэтому человек постоянно нахо­дится в «проблемной ситуации» поиска эффективных решений. Прагматики ввели понятие прагматической веры как подлинного основания действия и несколько методов. Это «метод упорства» в достижении цели, «метод авторитета», требующий согласовать личные цели с «общим мнением», «априорный метод», по кото­рому необходимо действовать согласно установкам общей разум­ности интеллекта, и «научный метод», утверждающий возмож­ность объективного познания. Цель познания Пирс сформулиро­вал в «Прагматической максиме»: «Мы, постигаем предмет нашей мысли, рассматривая те его свойства, которые предположительно могли бы иметь практическое значение; наше представление об этих свойствах, и образует в целом понятие данного предмета».

Позитивизм. В конце XIX в. позитивизм Конта, Милля и Спенсера вступил в полосу кризиса, потому что их философские построения не находили логического обоснования и не были достаточно конструктивны. В результате возник «второй» позити­визм Маха-Авенариуса, получивший название эмпириокрити­цизма, или философии критического опытного знания. При этом опыт понимался только как чувственный опыт определенного человека, а не как общественно-историческая практика человечества. Они считали, что имеется ряд физических событий, а им соответствует ряд психического восприятия. Самопознание - это экономное приспособление мысли к фактам. Субъект и объект в познании связаны через принципиальную координацию.

К 20-м годам XXв. возникает «третий» позитивизм - неопозитивизм. В отличие от предшественников неопозитивизм фиксирует внимание на проблеме языка, стремясь прояснить его структуру и тем самым провести границу между его идеалом и таким употреблением, которое чревато метафизикой. Неопозитивисты обратили внимание на недостатки обыденной речи, в которой правильная лингвистическая форма предложения может затемнять его логическую структуру. В 1905 г. Б. Рассел (1872-1970) опубликовал статью «Об обозначении», где сформулировал идею создания идеального языка путем исключения из состава предложений науки таких, которые не могут быть отнесены ни к ложным, ни к истинным, поскольку лишены смысла. В основе языка науки находятся «атомарные высказывания», которые фиксируют единичные факты. Задача же философии - дать логический анализ таких предложений.

Участники Венского кружка делят все высказывания на: логико-математические (аналитические), эмпирические (синтетические) и метафизические (научно не осмысленные). Первые, - отвечающие правилам логики и математики, и вторые, - фиксирующие непосредственный чувственный опыт, неопозитивисты признавали научно значимыми, а последние - метафизическими и бессмысленными. Для того чтобы снять это противоречие, неопозитивисты выдвинули принцип верификации, который гласит: теория выполнима, имеет смысл, если ее положения переводятся как язык наблюдения, опыта. Критерий истинности - в согласовании суждений с «фактами» (теория корреспонденции).

Дальнейшее развитие этой концепции связано с «философией лингвистического анализа». Ее автор, австрийский философ Витгенштейн (1889-1951), в «Логико-философском трактате» 1918) выдвинул целостную концепцию языка. В структуре языка он различал аналитические и синтетические предложения. Аналитические предложения - это те, в которых предикат вытекает из субъекта. Это тавтологии типа «2x2=4», «Сократ смертен». В синтетических предложениях предикат содержит новое знание, которое черпается из чувственного опыта. Например, «Роза крас­на». Те предложения, которые не могут быть отнесены ни к раз­ряду аналитических, ни к разряду синтетических предложений, объявляются метафизическими, лишенными смысла. Отсюда следует, что мировоззренчески важные вопросы о смысле жизни, о сущности добра и зла и т.д. оказываются «ненаучными», бес­смысленными, относящимися, по мнению Витгенштейна, к сфере «мистического».

В 60-х годах XXв. логический позитивизм практически перестал существовать и был заменен «постпозитивизмом», или «философией науки». Ее основатель, английский философ Карл Поппер (1902-1988), отказался от верификационной концепции значения и идеи индуктивного обоснования науки и выдвинул принцип фальсификации, согласно которому предложение явля­ется научным, если возможно хотя бы в принципе найти такой факт, который опровергал бы это предложение. Теорию нельзя обосновать ссылкой на опыт, поскольку последний всегда огра­ничен, но опытом ее можно фальсифицировать.

Фальсифицируемость - это демаркационный критерий науки и метафизики. Эта концепция Поппера заложила основы критического рационализ­ма - нового направления в эпистемологии, в котором на первый план выступает проблема рациональности: существует ли единый стандарт научности, рациональности и в чем состоит его обосно­вание?

Экзистенциализм - философское течение, считающее своим предметом человеческую жизнь, человеческое существование.

Его цели, средства и методы принципиально не согласуют­ся с традициями академической философии. Экзистенциальная интерпретация важнейших философских проблем базируется на предельно специфической предпосылке. Эта предпосылка состоит в допущении особого - экзистенциального - способа мышления. Его содержание - это внерациональная логика антиспекулятивных понятий из области аксиологии, морали, эстетики и т.п. Его метод является субъективным, поскольку экзистенциальное мышление следует релятивным установкам индивидуального, как правило, сознания. Экзистенциализм имеет своих предшественников в лице Б. Паскаля (1623-1662) и С. Кьеркегора (1813-1855). К ним иногда относят М. Унамуно (1864-1936), Ф. Достоевского (1821-1881), ф. Ницше.

Развитие экзистенциализма связано с именами Л. Шестова и Н. Бердяева в России, М. Хайдеггера и К. Ясперса в Германии, Ж.П. Сартра и А. Камю во Франции для философского стиля мышления экзистенциализма, час­то использующего для своего выражения язык искусства, харак­терно стремление «понять» бытие как нечто непосредственное и преодолеть рационалистическую ограниченность интеллектуа­лизма.

Родоначальником немецкого экзистенциализма стал Мартин Хайдеггер (1889-1976). В основной своей работе «Бытие и время» основу человеческого существования он определяет как конечность, вневременность. Пока человеческое существование длится, есть мир, оно исчезнет, исчезнет и мир. Время же пони­мается им как переживание человеческим существованием своей ограниченности и протекает между рождением и смертью.

Человек, считает Хайдеггер, стремится к безусловному, однако реальностью стала потеря Бога. Правда, и здесь Ясперс на­талкивается на противоречие, так как если главной ценностью в человеке является его неповторимая индивидуальность, то ком­муникация, даже и подлинная, оказывается для нее опасной, на­носит вред («С кем поведешься - от того и наберешься»).

Французский философ Жан Поль Сартр (1905-1980) пред­ставляет атеистическое направление экзистенциализма. В своей работе «Экзистенциализм - это гуманизм» он прямо пишет, что экзистенциализм «есть лишь попытка извлечь все выводы из по­следовательной атеистической позиции».

Мир, по Сартру, - это «универсальное не то», полное отсут­ствие чего-либо соответствующего человеческим ожиданиям. Мир - «в себе бытие» и противостоит человеку как «для себя бы­тию». Неустранимый антагонизм между ними порождает мета­физическую тоску как самое глубокое переживание человеком своего положения в мире. Человек привносит в мир свою свобо­ду, свободно организует свой собственный значимый мир. Он должен быть свободным, чтобы действовать, иначе, им будут манипулировать. Следовательно, человек ответственен за все происходящее в мире. А потому человек должен действовать. В этом Сартр видит гуманизм экзистенциализма. Русская философия XXв. разделила судьбу русского наро­да и его культуры. Испытав несомненный взлет в начале века, она после революции 1917 г. постепенно утратила национальное своеобразие своих сущностных характеристик, превратившись в интернациональную марксистско-ленинскую философию, чем она очень гордилась. Идеалистическими направлениями русской философииXX в. культивировались не политические, а нравственные или рели­гиозные пути спасения России. Эта направленность русской фи­лософской мысли могла быть осмыслена в категориях свободы, совпадения идеала и действительности.

Как материалистические, так и идеалистические течения русской философии были далеки от схоластицизма и абстрактных схем, были философией жизни. Для них характерно преимущественное внимание к проблемам философии истории, социологии, проблеме человека, этики, т.е. тем, которые напрямую выводили на решение животрепещущих проблем современности. Русская философия утверждает нерасчлененность субъекта и объекта. Субъект познания в ней не отражает бытие, как, например, в английском эмпиризме, не тождественен бытию, как в немецком панлогизме, а выступает как факт внутри бытия. Онтологизм означает не просто примат реальности над «чистым соз­нанием», но означает включенность познавательного процесса в жизнь субъекта в мире. В результате бытие превращается в событие, или в «житие». Другими словами, русская философия осмысливает объективную реальность не как безличную, проти­востоящую реальности, а переживает ее как свою судьбу, сопрягая, таким образом, гносеологию с оценкой и моралью. Это, прав­да, не означало, что в русской философии этого периода не раз­рабатывались так называемые метафизические проблемы онтоло­гии, методологии, гносеологии.

В XXвв. в русской философии больше, чем раньше, обна­руживается тяга к синтезу знания, к обретению подлинно «цель­ного знания», объединяющего в себе философию, науку и религию.

В конце XIXв. промышленное производство развивалось настолько бурно, что порой доходило до самоотрицания, а авто­матизация производства приводила к механизации духа. В этой ситуации наиболее прозорливые и совестливые русские мыслите­ли предупреждали: «Человека забыли!» (А.П. Чехов).

Годы первой мировой войны, революции 1917 г., гражданской войны, послереволюционных преследований инакомыслящих со стороны победивших большевиков постепенно снизили потенциал этого развития, сведя его на нет, хотя о полном пре­кращении существования русской философии говорить нельзя поскольку даже после 1917 г. выходили философские журналы и книги отдельных философов-идеалистов. Однако судьба русской философии была предопределена. Начался «исход» русских философов за пределы родины. Часть из них эмигрировала самостоятельно: П.Б. Струве (1917), П.И. Новгородцев (1917), Л.И. Петражицкий (1918), П.Н. Милюков (1920), Л. Шестов (1920), В. Иванов (1924), Г.П. Федотов (1925) и др. А в 1922 г.

По инициативе В.И. Ленина была предпринята беспримерная акция по депортации русских мыслителей за пределы России. Вы­сылка шла различными путями, железной дорогой - через Прибалтику и морем - из Севастополя, Одессы, Петрограда. Не по своей воле покинули родину И.И. Лапшин, Н.О. Лосский, С.Л. Франк, Л.П. Карсавин, И.А. Ильин, Б.В. Лковенко, { ф.А. Степун, Н.А. Бердяев, П.А. Сорокин и др. Оставшиеся в России русские философы немарксистской ориентации (П. Фло­ренский, А. Лосев, Г. Шлет и др.) вскоре были арестованы и большей частью погибли в тюрьмах и лагерях.

Антропологическая ориентация русской философии является общепризнанной ее национальной особенностью. На протяжении всей своей истории она демонстрировала неизменное внимание к проблемам сущности и существования человека, предлагая большой спектр их решения. Начиная с середины XIXв. вопросы существования человека, его ценности, свободы выходят в рус­ской философии на первое место; она вся проникнута тревогой в связи с осознанием несовершенства бытия, наличия в нем ирра­циональных начал. Неудивительно, что именно русская филосо­фия еще в началеXXв. сформулировала и предложила решение основных вопросов философии существования - экзистенциализ­ма, став как бы предтечей ее европейских течений. И первым эк­зистенциалистом среди русских философов должен быть назван Л.И. Шестов (Шварцман) (1866-1938) - один из самых загадоч­ных, неповторимых («одиноких») мыслителей.

1 . Прагматизм (от греч. \"прагма\" - дело) - филрсофско-педагогическое на¬правление, выступающее за сближение воспитания с жизнью, дости¬жение целей воспитания в практической деятельности. Основатели праг¬матической философии - Ч. Пирс (1839 - 1914) и У. Джемс (1842 -1910) - претендовали на создание новой философии, стоящей вне иде¬ализма и материализма.
Идеи ранних прагматистов развил американский философ и педагог Дж. Дьюи (1859 - 1952). Он привел их в систему, которую предпочитал называть инструментализмом.
Основные положения этой системы следующие:
школа не должна быть оторвана от жизни, обучение - от воспитания;
в учебно-воспитательном процессе необходимо опираться на собствен¬ную активность учеников, всемерно ее развивать и стимулировать;
в основе учебно-воспитательного процесса должны лежать интересы ре¬бенка: \"... мы должны стать на место ребенка и исходить из него. Не про¬грамма, а он должен определять как качество, так и количество обучения\". Методологические установки Дж. Дьюи были дополнены новыми прин¬ципами, приведены в соответствие с новыми тенденциями понимания воспитания как процесса социализации личности.
Главная сущность неопрагматической концепции воспитания сводится к самоутверждению личности. Ее сторонники (А. Маслоу, А. Комбс, Э. Кел-ли, К. Роджерс, Т. Браммельд, С. Хук и др.) усиливают индивидуалис¬тическую направленность воспитания.
2. Неопозитивизм - философско-педагогическое направление, пытающее¬ся осмыслить комплекс явлений, вызванных научно-технической рево¬люцией. Зародившись в недрах классического позитивизма на этических идеях Платона, Аристотеля, Юма, Канта, новое направление посте¬пенно окрепло и получило широкое распространение на Западе. Ны¬нешний педагогический неопозитивизм чаще всего именуется \"новым гуманизмом\". Применительно к некоторым его направлениям также упот¬ребляется термин \"сциенцизм\" (от англ. sciense - наука).
Виднейшие представители нового гуманизма и сциентизма - П. Хере, Дж. Вильсон, Р.С. Питере, А. Харрис, М, Уорнок, Л. Кольберг. Главные положения педагогики неопозитивизма следующие.
Воспитание должно быть очищено от мировоззренческих идей, ибо со¬циальная жизнь в условиях научно-технического прогресса нуждается в \"рациональном мышлении\", а не в идеологии.
Сторонники нового гуманизма выступают за полную гуманизацию си¬стемы воспитания, видя в ней главное средство утверждения во всех сферах жизни общества справедливости как высшего принципа отно¬шений между людьми.
Сторонники сциентизма верят не чувствам, а логике и убеждены, что лишь с помощью рационального мышления как главного критерия зрелости личности она сможет проявить способность к самореализации, к общению с другими членами общества. Человек сам программирует свое развитие, которое оказывает обратное воздействие на его социальный опыт. Поэтому в воспитании главное внимание должно быть уделено развитию человеческого \"Я\".
3. Экзистенциализм (от лат. existentia - существование) - философское на¬правление, признающее личность высшей ценностью мира. Существо¬вание человека как \"Я\" предшествует его сущности и творит ее. Каждая личность - неповторимая, уникальная, особая. Каждый человек - носи¬тель своей нравственности.
По мнению экзистенциалистов, самобытности личности особенно вре¬дит коллектив, который превращает человека в \"стадное животное\", нивелирует и подавляет его \"Я\".
Виднейшие представители современной экзистенциалистской педаго¬гики - Дж. Кнеллер, К. Гоулд, Э. Брейзах (США), У. Баррет (Великобри¬тания), М. Марсель (Франция), О.Ф. Больнов (ФРГ), Т. Морита (Япо¬ния), А. Фаллико (Италия) - центром воспитательного воздействия считают подсознание: настроения, чувства, импульсы; интуиция чело¬века - это главное, а сознание, интеллект, логика имеют второстепен¬ное значение.
Учителю педагогика экзистенциализма отводит весьма своеобразную роль: он обязан прежде всего заботиться о создании свободной атмос¬феры, не ограничивать процесс самовыражения личности; педагог по¬могает ученику обрести устойчивую \"внутреннюю нравственность\", обу¬чая искусству смотреть только в себя.
4. Неотомизм - религиозное философское учение, получившее свое на¬звание от имени Фомы (Томы) Аквинского (1225 - 1274). Неотомисты признают существование объективной реальности, но ста¬вят эту реальность в зависимость от воли Бога. Мир есть воплощение \"Божественного Разума\", а теология - высшая ступень познания. Сущ¬ность мира, по утверждению неотомистов, непостижима наукой. Ее можно познавать, только приближаясь к Богу, \"Сверхразумом\". Науке доступен клочок материального мира, окружающего человека. Поэтому нужно совершенствовать \"истинное образование\", которое состоит в приобщении молодежи к культуре на основе религиозных ценностей, в воспитании веры в Бога, приближающей человека к высшему проявле¬нию его разума.
Развернутое изложение педагогической концепции современного нео¬томизма дал известный французский философ, признанный глава нео¬томизма Ж. Маритен. Видные представители католической педагогики -У. Каннингам, У. Макгакен (США), М. Казотти, М. Стефанини (Италия), В. фон Ловених (ФРГ). Р. Ливигстрн (Англия), Е. Жильсон (Франция). Основные положения педагогики неотомизма определяются \"двойствен¬ной природой\" человека. Человек - единство материи и духа, а поэтому он одновременно и индивид, и личность; Как индивид человек - мате¬риальное, телесное существо, подчиненное всем законам природы и общества. Как личность он обладает бессмертной душой - органом \"сверх¬существования\", возвышается над всем земным и подчинен только Богу.
Наука бессильна определить цели воспитания. Это может сделать только религия, знающая истинный ответ на вопрос о сущности человека, смысле его жизни.
Главное - душа, следовательно, воспитание должно непременно стро¬иться на приоритете духовного начала.
Педагогика неотомизма стоит за воспитание общечеловеческих добро¬детелей: доброты, гуманизма, честности, любви к ближнему, способ¬ности к самопожертвованию и т. п. 5. Бихевиоризм (от англ. behavior - поведение) - психолого-педагогичес¬кая концепция технократического воспитания, под которым понимает¬ся воспитание, базирующееся на Новейших достижениях науки о чело¬веке, использовании современных методов исследования его интересов, потребностей, способностей, факторов, детерминирующих поведение. Классический бихевиоризм, у истоков которого стоял видный американ¬ский философ и психолог Дж. Уотсон, обогатил науку положением о зависимости поведения (реакции) от раздражителя (стимула), предста¬вив эту связь в виде формулы S -» R (стимул - реакция). Необихевиористы (Б.Ф. Скиннер, К. Халл, Э. Толмен, С. Пресси и др.) дополнили ее положением о подкреплении, вследствие чего цепочка формирования заданного поведения приобрела вид \"стимул - реакция -подкрепление\".
Таким образом, главная идея необихевиоризма применительно к вос¬питанию заключается в том, что человеческое поведение - управляе¬мый процесс. Оно обусловлено применяемыми стимулами и требует положительного подкрепления.

Использованные источники:
Подласый И.П. Педагогика: в 2-х кн. Книга 1. С. 145 - 151.

В настоящее время сосуществуют различные философские учения (направления), выступающие в качестве методологии различных человековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, неотомизм, позитивизм, неопозитивизм, прагматизм, диалектический материализм и др.

Экзистенциализм. Его основные представители – Н.А. Бердяев, Л.И. Шестов (Россия), М. Хайдеггер, К. Ясперс (Германия), Ж. Сартр, А. Камю (Франция), Э. Брейзах, П. Тиллих (США) и др. Основное понятие экзистенциализма (от лат. exi-tentia) – существование, т. е. индивидуальное бытие человека, погруженного в свое «Я». Для экзистенциалистов объективный мир существует лишь благодаря бытию субъекта. Они отрицают существование объективного знания и объективных истин. Внешний мир таков, каким его воспринимает внутреннее «Я» каждого.

Экзистенциалисты отмечают деформации личности в современном мире, ее отчуждение, утерю своеобразия и т. п. Выход из этого положения они видят в том, что индивид должен творить себя сам. Поэтому и цель школы состоит в том, чтобы научить школьников творить себя как личность, учить их так, чтобы они создавали себя.

Отрицая объективные знания, экзистенциалисты выступают против программ и учебников в школах. Поскольку ценность знаний определяется тем, насколько они важны для конкретной личности, учитель должен предоставить ученику полную свободу в их усвоении. Ученик сам определяет смысл вещей и явлений. При этом ведущую роль играет не разум, а чувства, мечта, вера. Экзистенциализм выступает в качестве философского основания индивидуализации обучения.

Неотомизм – учение, идущее от средневекового философа и теолога Фомы Аквинского (1226–1274), который признавал разум как средство, необходимое для доказательства религиозных догм. Неотомисты, развивая идеи Фомы Аквин-ского в современных условиях, учитывают тот факт, что научные знания прочно вошли в жизнь людей, но мир для них разделен на два мира: материальный и духовный. Материальный мир – мир низшего ранга, он мертв, не имеет цели и сущности, его изучением занимается наука. Собирая эмпирические данные, наука в то же время не способна раскрыть сущность мира, поскольку она определена Богом. Поэтому высшая истина постигается только «сверхразумом», посредством приближения к Богу и постижения данного им откровения.

Неотомисты в воспитании подрастающих поколений отводят ведущую роль религии. В их работах (Ж. Маритен, У. Канингхэм, М. Адлер, М. Казотти и др.) содержится резкая критика падения нравственных устоев в современном мире. Они указывают на рост преступности, жестокости, наркомании, которые ведут к деструкции общества. Человек, утверждает Ж. Маритен, двойствен, в нем встречаются два мира – физический и духовный. Последний более богат, более благороден и имеет более высокую ценность. Это мир Бога, сотворенный для вечной жизни.

Приверженцы неотомизма обвиняют школу в излишней рациональности и забвении «досознательного», в котором якобы находятся источники любви, счастья, свободы и смысла жизни. Поэтому вся система обучения и воспитания, по их мнению, должна быть направлена на развитие «досозна-тельного» стремления приблизиться к Богу.

Открытия, сделанные в области химии и биологии на стыке XIX–XX вв., обусловили появление в философии нового направления – позитивизма. Для его представителей, зачастую крупных ученых-естественников, пытавшихся философски осмыслить научные достижения, характерна абсолютизация естественных наук и применяемых ими методов. Верным и испытанным является только то, что получено с помощью количественных методов. Позитивисты объявляли псевдонаучными проблемы, связанные с классовой борьбой, развитием общества, социальными противоречиями. Они признавали науками лишь математику и естествознание, а обществознание относили к области мифологии.

Неопозитивизм, оставаясь в своей сути позитивизмом, вобрал в себя некоторые современные понятия и термины и занял видное место в современной философии. Слабость педагогики неопозитивисты усматривают в том, что в ней доминируют бесполезные идеи и абстракции, а не реальные факты. Яркий представитель неопозитивизма – Дж. Конант, крупный ученый-атомщик и политический деятель США. Его книги «Американская средняя школа сегодня», «Подготовка американских учителей» и другие оказали большое влияние на педагогическую мысль США.

Крупные ученые – физики, химики, математики, разделяющие позиции неопозитивизма, оказали большое влияние на перестройку содержания естественно-математического образования в 1960-1970-е гг. Они отдают приоритет методам познания, а не его содержанию: главное не знания, а методы их приобретения.

Прагматизм как философское течение возник на рубеже XIX–XX вв. Быстрые темпы развития науки, техники, промышленности подорвали основы абсолютного идеализма, который уже не мог противостоять материализму. Основатели прагматизма заявили о создании новой философии, стоящей вне идеализма и материализма. Главные понятия в прагматизме (от греч. pragma – дело, действие) – опыт, дело. Познание действительности прагматики сводят к индивидуальному опыту человека. Для них нет объективного научного знания. Всякое знание истинно, если оно получено в процессе практической деятельности человека, полезно для него.

Наиболее яркий представитель прагматизма – американский философ, социолог, психолог Д. Дьюи (1859–1952). Он считается основателем прагматической педагогики, которая оказывала и продолжает оказывать сильное влияние на школьное образование многих стран, и в первую очередь США. Критикуя старую схоластическую школу, Д. Дьюи выдвинул ряд важнейших принципов обучения и воспитания: развитие активности детей; возбуждение интереса как мотива учения ребенка и др.

Опираясь на базовое понятие прагматизма – опыт, Д. Дьюи объявил индивидуальный опыт ребенка основой учебного процесса. Цель образования, по его мнению, сводится к процессу «самовыявления» данных ребенку от рождения инстинктов и склонностей. С позиции индивидуального опыта Д. Дьюи и его последователи (Т. Брамельд, А. Маслоу, Э. Кэлли и др.) рассматривают вопросы нравственного воспитания. Они утверждают, что человек не должен руководствоваться в своем поведении какими-нибудь заранее сформулированными принципами и правилами, он ведет себя так, как диктуют ему данная ситуация и поставленная им цель. Нравственно все, что помогает достижению личного успеха.

Диалектический материализм как философское учение о наиболее общих законах движения и развития природы, общества и мышления зародился в 40-е гг. XIX в. Широкое распространение он получил в XX в., особенно в странах социализма. Наиболее крупные его представители – К. Маркс и Ф. Энгельс – распространили материализм на понимание истории общества, обосновали роль общественной практики в познании, органично соединили материализм и диалектику.

Основные положения диалектического материализма сводятся к следующему: материя первична, а сознание вторично; оно возникает в результате развития материи (мозга человека) и является его продуктом (принцип материалистического монизма ).

В философии диалектического материализма важное место занимают законы диалектики: переход количественных изменений в качественные, единство и борьба противоположностей, отрицание отрицания.

Диалектико-материалистическая педагогика исходит из того, что личность есть объект и субъект общественных отношений. Ее развитие детерминировано внешними обстоятельствами и природной организацией человека. Ведущую роль в развитии личности играет воспитание, которое представляет собой сложный социальный процесс, имеющий исторический и классовый характер. Личность и деятельность человека находятся в единстве: личность проявляется и формируется в деятельности.