Metode moderne de predare a limbilor străine la școală. Metode tradiționale de predare a limbilor străine. Ca subiect în școală

Galskova N.D.

Articolul tratează probleme de actualitate ale metodelor de predare limbi straine ca stiinta, factorii care determina specificul dezvoltarii sale din instrucțiuniși metodologie privată la teoria predării limbilor străine. Atentie speciala se acordă analizei relației metodologiei cu filosofia, lingvistica, psihologia și didactica, precum și descrierea unor trăsături caracteristice ale acesteia, cum sunt interdisciplinare, antropocentrice, multinivel. Specificul domeniului obiect-subiect al metodologiei ca știință este fundamentat.

Acest articol este dedicat analizei caracteristicilor specifice metodologiei moderne de predare a limbilor străine (MOFL) ca știință, statutul și locul acesteia în sistemul cunoașterii științifice. După cum știți, la începutul călătoriei sale (începutul secolului trecut), MOFL a fost interpretat ca un set de tehnici și o secvență de pași folosită de profesor pentru ca elevii să învețe conținutul necesar predării unei limbi străine. (FL). Primele care au apărut au fost așa-numitele metode private, care descriu pașii practici pentru predarea studenților unei anumite limbi străine. Treptat, odată cu acumularea de observații cognitive în domeniul predării unei limbi străine și generalizările acestora, o gândire științifică, care deja la mijlocul secolului trecut forma un tablou științific metodologic general1. Din această perioadă începe epoca de aur a MOFL autohtonă ca o direcție științifică independentă, iar conceptul de „metodologie” pentru predarea unei limbi străine capătă un sens în expansiune. Reprezentanți ai „generației de aur” a metodiștilor, printre care A.A. Mirolyubova, I.V. Rakhmanova, I.L. Beam, S.K. Folomkin, N.I. Gez și colab., au efectuat o căutare științifică și cognitivă intensivă și de lungă durată pentru dovezi că metodologia nu este un simplu set de recomandări și prescripții care să permită organizarea procesului educațional într-o limbă străină. Ei au acumulat un fond bogat de cunoștințe metodologice, reprezentând MOFL ca o știință care explorează scopurile, conținutul, metodele, mijloacele și metodele de predare a unei limbi străine și de educație prin intermediul unei limbi străine, o știință care vă permite să explorați eficacitatea diferite modele predarea limbilor străine. În ultimele decenii ale acestui secol, MOFL este interpretată ca o teorie a predării unei limbi străine, care este un sistem strict structurat de cunoștințe despre tiparele de „inițiere” a unui student la o nouă limbă cultură (limbă + cultură) în conjuncție cu limba maternă și cultura originală a elevului.

Astfel, MOFL modern a parcurs o cale complexă și bogată de cunoaștere științifică: de la o înțelegere exclusiv empirică a procesului de predare a unei limbi străine la o fundamentare teoretică a unui sistem holistic, în curs de dezvoltare, de concepte științifice, metode și mijloace de cunoaștere științifică metodică. . Ea și-a dovedit capacitatea de a-și formula propriile postulate teoretice în cadrul unui sistem determinat istoric, social și cultural în dezvoltarea lui metodologic (conceptual) de introducere a elevului în experiența lingvistică și de a le implementa în materiale educaționale, tehnologii, mijloace didactice specifice. , într-un adevărat program educațional.lumea noi, urmând V.S. Stepin, înțelegem caracteristicile generalizate ale subiectului de cercetare al științei, adică scheme generalizate - imagini ale subiectului de cercetare, prin care se fixează principalele caracteristici sistemice ale realității studiate.

proces. Prin urmare, un oarecare scepticism, exprimat adesea în raport cu statutul MOFL ca disciplină științifică, este o manifestare a unei anumite ignoranțe și diletantism.

Formarea MOFL ca știință a fost influențată de diverși factori. Acestea ar trebui să includă, în primul rând, acele sarcini pe care societatea le pune înaintea științei metodologice într-o anumită epocă istorică. În plus, starea altor științe are un impact asupra MOFL. Postulatele sale teoretice au luat mereu în considerare și țin cont de viziunea paradigmatică a filozofilor și didacticiștilor asupra fenomenelor de „educație” și „formare”, lingviști – asupra „imaginei limbajului” ca obiect principal de studiu, psihologii – privind procesul de cunoaștere și de învățare. Acesta este motivul caracterului interdisciplinar al MOFL ca știință, care, în cercetările sale legate de fundamentarea teoretică și metodologică a fenomenelor metodologice și formularea propriului sistem de concepte, nu se limitează la conținutul său și nu se limitează exclusiv la prin rezerve interne de perfecționare, dar este în contact cu alte domenii științifice și, mai ales, cu filosofia, lingvistica, psihologia, pedagogia și didactica. În același timp, trebuie avut în vedere un alt factor important care determină specificul cunoștințelor metodologice. Aceasta este istoria anterioară a metodelor de predare a limbilor străine și starea actuală de dezvoltare a științei metodologice în sine. În acest sens, este important să avem o idee despre ce caracteristici sunt caracteristice MOFL în stadiul istoric actual al existenței sale. Să aruncăm o privire mai atentă la unele dintre ele.

După cum știți, MOFL ca disciplină științifică este asociată cu mediul educațional, care este creat de o persoană și în care acesta este principalul actor. Acest lucru dă motive să clasificăm MOFL ca una dintre disciplinele științifice umanitare care „se concentrează în jurul problemei unei persoane” și al cărei subiect de cercetare include „o persoană, conștiința sa și adesea acționează ca un text care are un sens uman”, „ dimensiuni valorice-semantice”.

În sfera umanitară, legile obiective ale dezvoltării sociale și sociale și interesele individuale, motivele, nevoile și capacitățile unei anumite persoane sunt strâns legate între ele. Prin urmare, MOFL, ca știință umanitară, se concentrează în primul rând pe rezolvarea problemelor sociale și practice legate de implementarea nevoilor urgente ale societății în studiul limbilor non-native de către cetățenii săi și cu îmbunătățirea calității educației lingvistice. În același timp, mizând pe legile obiective ale dezvoltării sociale și ale științei, ține cont de relațiile valoric-semantice care apar în societate și în educație. Această prevedere conferă cunoștințelor metodice o trăsătură esențială unică - antropocentritatea.

Antropocentrismul se manifestă, în primul rând, prin adoptarea de către metodologii moderni a paradigmei antropocentrice a cercetării științifice, care a necesitat o „întorsătură” a cercetării științifice către capacitatea unei persoane de a vorbi o limbă non-nativă, competențele sale generale și cheie ca fiind constitutive. caracteristici personale. În contextul acestei paradigme, personalitatea fiecăruia care este inclus în activități educaționaleîn domeniul limbii străine, devine un punct de plecare firesc în analiza și justificarea legilor învățământului în limbi străine.

Este o persoană care se află în dimensiunea a cel puțin două lingoculturi care este recunoscută în lingodidactica modernă ca valoare, în timp ce categorii precum: experiența personală, emoțiile, opiniile, sentimentele capătă o semnificație deosebită. Acest lucru dă motive pentru a lega educația în limbi străine nu numai cu „atribuirea” unui anumit set de cunoștințe, abilități și abilități de limbă străină către student, ci și cu o schimbare a motivelor, atitudinilor, pozițiilor personale, sistemelor de valori și semnificațiilor acestuia. Acesta este scopul principal al educației în limbi străine în stadiul actual al dezvoltării sale.

Paradigma antropocentrică a cercetării lingvodidactice și metodologice în cel mai natural mod a extins granițele „domeniului” de cercetare al MOFL și a condus la o întorsătură a cercetării științifice spre personalitatea lingvistică a subiecților activității educaționale, și în raport cu predarea limbilor străine. - personalitate lingvistică secundară/biculturală. În același timp, personalitatea acționează ca un produs și ca purtător al unei culturi lingvistice și etnice specifice. În ceea ce privește esența educației în limbi străine, aceasta înseamnă că elevii aflați într-o situație de învățare ar trebui să-și manifeste propria activitate de rezolvare a sarcinilor comunicative și cognitive care sunt creative și problematice și, de asemenea, să realizeze că se află în dimensiunile mai multor culturi. În același timp, întrucât din poziția paradigmei antropocentrice o persoană stăpânește limba prin conștientizarea activităților sale teoretice și practice asupra acesteia și cu ajutorul acesteia, se propun noi componente semantice ale teoriilor/conceptelor/abordărilor metodologice în MOFL: „Educația în limbi străine nu este pe viață, ci prin viață!”, „a preda nu IA, ci cu ajutorul IA”. Aceasta are și „consecințe” metodologice destul de clare, postulate ca noi principii educaționale lingvistice. De exemplu, actualizarea activităților cognitive, creative și de cercetare ale elevului; mutarea focusului de la predare la activități legate de învățarea/achiziția limbilor străine; reducerea „simulării” comunicării în limba străină în favoarea „comuncării autentice în limba țintă”; rezolvarea diverselor probleme cu ajutorul limbajului; activarea activităţii productive a elevilor cu acces la un context socio-cultural real etc.

În același timp, includerea „semnificațiilor umane, a valorilor etice și estetice” în componența cunoștințelor metodologice, precum și a oricăror cunoștințe umanitare, creează anumite probleme pentru MOFL. Ele se datorează contradicțiilor interne dintre nevoia de raționalitate științifică a cunoștințelor metodologice (după cum se știe, orice știință urmărește să stabilească legile obiective ale dezvoltării obiectului său de cercetare) și marea „antropo-dimensiune” sau „dimensiunea umană” a cunoștințelor metodologice.

Desigur, un cercetător care se ocupă de problemele predării unei limbi străine trebuie să includă „dimensiunea umană” în sfera intereselor sale științifice, să țină cont de caracteristicile unei persoane care învață o limbă străină și o cultură diferită, comunică cu purtătorii acestuia din urmă, și organizează procesul educațional. Și aici intră adesea în joc așa-numitele metode interpretative de explicare a faptelor științifice. Ele împletesc strâns tiparele obiective și interesele, motivele, nevoile și capacitățile individuale ale unui anumit cercetător uman, ceea ce poate pune la îndoială obiectivitatea rezultatelor științifice obținute2. În această privință, întrebarea dacă MOFL este capabilă să ofere cunoștințe obiective despre domeniul său obiect-subiect are o relevanță deosebită. Deci, E.I. Passov scrie: „... dacă comparăm, să zicem, realitatea fizică (realitatea naturală, care este studiată de fizică, cu realitatea educațională (cu procesul de educare a limbilor străine), atunci vom observa cu ușurință diferența fundamentală dintre ele: în timp ce realitatea fizică este creată de natură și trăiește și se dezvoltă

Cea mai importantă sarcină a școlii în stadiul actual este formarea cetățenilor cu drepturi depline ai țării lor. Iar soluția la această problemă determină în mare măsură ce vor face școlarii maturi, ce profesie vor alege și unde vor lucra.

Școala nu poate oferi unei persoane un depozit de cunoștințe pentru viață. Dar ea este capabilă să ofere elevului îndrumări de bază pentru cunoștințele de bază. Școala poate și ar trebui să dezvolte interesele și abilitățile cognitive ale elevului, să-i insufle competențele cheie necesare autoeducației ulterioare.

Modernizarea conținutului educației în Rusia în stadiul actual de dezvoltare a societății nu este în ultimul rând asociată cu procese inovatoare în organizarea predării limbilor străine. Direcția prioritară în dezvoltarea școlii moderne a devenit orientarea umanistă a educației, în care locul de conducere este ocupat de o abordare personală. Ea presupune luarea în considerare a nevoilor și intereselor elevului, implementarea unei abordări diferențiate a învățării [10, p.2-3].

Astăzi accentul este pus pe student, pe personalitatea lui, pe lumea interioară unică. Prin urmare, scopul principal al unui profesor modern este să aleagă metode și forme de organizare a activităților educaționale ale elevilor care să corespundă în mod optim scopului de dezvoltare a personalității.

În ultimii ani s-a pus tot mai mult problema utilizării noilor tehnologii informaționale în liceu. Acestea nu sunt doar noi mijloace tehnice, ci și noi forme și metode de predare, o nouă abordare a procesului de învățare. Scopul principal al predării limbilor străine este formarea și dezvoltarea culturii comunicative a școlarilor, predând stăpânirea practică a unei limbi străine [4, p.3-4].

Datorită schimbărilor globale din societate, atât în ​​Rusia, cât și în întreaga lume, rolul unei limbi străine în sistemul de învățământ s-a schimbat și el, iar dintr-o simplă materie academică s-a transformat într-un element de bază al sistemului modern de învățământ, într-un mijloace de realizare profesională a individului.

Implementarea noii politici lingvistice este asociată cu crearea unui sistem flexibil de alegere a limbilor și a condițiilor pentru studiul acestora, precum și a unui sistem variabil de forme și suporturi didactice care reflectă starea actuală a teoriei și practicii predării. un subiect.

Numărul de ore este în creștere, iar metodologia de predare a unei limbi străine la școală se schimbă.

În curriculum scoala elementara a fost introdusă disciplina „Limba străină”, care legiferează tendința predării mai timpurii a unei limbi străine. În conformitate cu aceasta, studiul unei limbi străine începe din clasa a II-a. Pentru studiul acestuia sunt alocate 210 ore de studiu (2 ore pe săptămână din clasa a II-a până în clasa a IV-a). Prin hotărâre a Consiliului Școlar, dacă sunt condiții corespunzătoare, orele pentru studiul unei limbi străine pot fi majorate pe cheltuiala regionalei/școlii/componentei.

În bază curriculum pentru cursul de bază (clasele 5-9) se alocă 3 ore pe săptămână, ceea ce reprezintă un minim acceptabil pentru o școală secundară în legătură cu o astfel de materie de activitate ca limbă străină. Dar, ceea ce este esențial, acest minim poate fi mărit, dacă se dorește, în detrimentul componentei școlare.

La nivelul selectării zonelor de comunicare pentru copiii de vârstă preșcolară și primară se acordă prioritate zonei de joc. În etapa superioară a învățământului și, mai ales, în condițiile studiului aprofundat al unei limbi străine sau al orientării de profil (umanitar, tehnic) al școlii, latura de materie a conținutului educației ar trebui să reflecte, alături de altele, sfera profesională a comunicării care prezintă interes pentru studenţi.

Pentru elevii de liceu, o limbă străină ar trebui să devină un mijloc de încredere de familiarizare cu progresul științific și tehnologic, un mijloc de satisfacere a intereselor cognitive. Așadar, la clasele superioare, este firesc extinderea și aprofundarea materiei în detrimentul studiilor regionale, materialului general umanitar sau tehnic, orientate către viitoarea specialitate a studenților. Acesta prevede familiarizarea cu elementele de orientare în carieră și recalificare în țara limbii studiate, familiarizarea cu trăsăturile profesiei alese și rolul unei limbi străine în însușirea competențelor profesionale.

Să trecem la luarea în considerare a metodelor moderne, inovatoare de predare a unei limbi străine, vizând o dezvoltare personală mai eficientă și o adaptare (atât socială, cât și profesională) în cadrul societății actuale [5, p.16-17].

1.Metoda multilaterală.

Metoda multilaterală modernă provine din așa-numitul „Plan Cleveland” dezvoltat în 1920. Principiile sale principale:

• - o limbă străină nu poate fi memorată prin memorare la memorie, deoarece create individual de fiecare. Astfel, exercițiile de antrenament ar trebui reduse la minimum în favoarea vorbirii spontane a cursanților;
• -limba este cultura, i.e. cunoștințele culturale se transmit în procesul de învățare a limbii prin intermediul materialelor lingvistice autentice.

Fiecare lecție ar trebui să fie construită în jurul unui singur focus, elevii dintr-o lecție ar trebui să învețe o unitate izolată de conținut de învățare.

• Gramatica, ca și dicționarul, este predată în porțiuni măsurate într-o secvență logică strictă: fiecare lecție ulterioară ar trebui să mărească stocul deja existent.
• - toate cele patru tipuri de activitate de vorbire trebuie să fie prezente simultan în procesul de învăţare.
• - materialul didactic este prezentat prin dialoguri lungi urmate de exerciții sub formă de întrebare-răspuns.

De regulă, textele oferite pentru studierea acestei metode oferă o idee bună asupra culturii țării limbii studiate. Cu toate acestea, rolul profesorului limitează posibilitatea utilizării creative a materialului studiat de către elevi în situații de comunicare directă între ei.

2.Metoda reacției fizice complete.

Această metodă se bazează pe două premise principale. În primul rând, pe faptul că abilități de percepție a vorbirii orale străine trebuie să precedă dezvoltarea tuturor celorlalte abilități, așa cum se întâmplă la copiii mici.

În al doilea rând, limbajul lecției este de obicei limitat la concepte care descriu situația „aici și acum” și exemple ușor explicabile în limba studiată. Cursanții nu ar trebui să fie împinși să vorbească până când ei înșiși simt că sunt pregătiți pentru asta.

Metoda nu este menită să predea cititul și scrisul, iar limba, în măsura în care este dobândită prin predarea prin această metodă, nu este un limbaj natural al comunicării de zi cu zi.

3. Metoda naturală.

Scopul instruirii este de a atinge un nivel mediu de competență în limbi străine de către studenți. Profesorul nu atrage niciodată atenția elevilor asupra erorilor de vorbire, deoarece se crede că acest lucru poate încetini dezvoltarea abilităților de vorbire. Perioada productivă timpurie începe din momentul în care vocabularul pasiv al elevilor ajunge la aproximativ 500 de unități de vocabular.

Din punct de vedere al pedagogiei, principalele componente ale unei abordări inovatoare a învăţării sunt abordarea activității. Această abordare se bazează pe ideea că funcționarea și dezvoltarea personalității, precum și relațiile interpersonale ale elevilor, sunt mediate de scopurile, conținutul și obiectivele activităților semnificative din punct de vedere social.

4. Învățare activă.

Pe baza faptului că elevul se confruntă din ce în ce mai mult cu viata reala cu nevoia de a rezolva situaţii problematice. Această metodă are ca scop organizarea dezvoltării, autoorganizarii, autodezvoltării individului. Principiul de bază este că cel care învață este creatorul propriei cunoștințe. Învățarea activă este, desigur, o prioritate în etapa actuală a predării unei limbi străine. La urma urmei, gestionarea eficientă a activității educaționale și cognitive este posibilă numai atunci când se bazează pe activitatea mentală activă a elevilor.

Predarea unei limbi străine la școală folosind tehnologii inovatoare presupune introducerea unui număr de abordări psihologice, precum: cognitiv, pozitiv, emoțional, motivațional, optimist, tehnologic. Toate aceste abordări se adresează personalității elevului.

5. Predarea unei limbi străine folosind Internetul.

Introducerea tehnologiilor informației și comunicațiilor în procesul de învățare a început nu cu mult timp în urmă.

Cu toate acestea, ritmul răspândirii sale este incredibil de rapid. Utilizarea tehnologiilor Internet în orele de limbi străine este un factor eficient pentru dezvoltarea motivației elevilor. În cele mai multe cazuri, copiilor le place să lucreze cu un computer. Deoarece orele se desfășoară într-un cadru informal, elevilor li se oferă libertate de acțiune, iar unii dintre ei își pot „străluci” cunoștințele în domeniul TIC.

Perspectivele de utilizare a tehnologiilor Internet astăzi sunt destul de largi. Ar putea fi:

• -corespondență cu rezidenții țărilor de limbă engleză prin e-mail;
• -participarea la conferinte internationale, seminarii si alte proiecte de retea de acest gen;
• - crearea și plasarea site-urilor și prezentărilor în rețea - acestea pot fi create în comun de către profesor și elev. În plus, este posibil să se facă schimb de prezentări între profesori din diferite țări.

După cum arată experiența pedagogică, munca de creare a resurselor de internet este interesantă pentru studenți pentru noutatea, relevanța și creativitatea sa. Organizarea activității cognitive a elevilor în grupuri mici face posibil ca fiecare copil să-și arate activitatea.

Pentru a obține efectul maxim, este necesar să se utilizeze o gamă largă de inovatoare, inclusiv, desigur, o varietate de tehnologii educaționale media în procesul de învățare.

Formele de lucru cu programe de formare pe calculator în lecțiile de limbi străine includ: învățarea vocabularului; exersarea pronunției; predarea discursului dialogic și monolog; invatarea scrisului; dezvoltarea fenomenelor gramaticale.

Posibilitățile de utilizare a resurselor de pe Internet sunt enorme. Internetul global creează condițiile pentru obținerea oricăror informații necesare elevilor și profesorilor aflați oriunde în lume: material de studii de țară, știri din viața tinerilor, articole din ziare și reviste etc.

În lecțiile de engleză folosind internetul, puteți rezolva o serie de sarcini didactice: să vă formați abilități și abilități de citire folosind materialele rețelei globale; îmbunătăți abilitățile scrisşcolari; completarea vocabularului elevilor; pentru a forma motivația elevilor de a învăța limba engleză. În plus, lucrarea vizează studierea posibilităților tehnologiilor Internet de a extinde orizontul școlarilor, de a stabili și menține legături de afaceri și contacte cu colegii lor din țările vorbitoare de limbă engleză.

Baza substanțială a informatizării în masă este legată de faptul că un computer modern este un mijloc eficient de optimizare a condițiilor de muncă psihică, în general, în oricare dintre manifestările sale. Există o trăsătură a computerului care se dezvăluie în utilizarea sa ca dispozitiv pentru a-i învăța pe alții și ca ajutor în dobândirea cunoștințelor, și anume caracterul inanimat al acestuia. Aparatul poate comunica „prietenos” cu utilizatorul și la un moment dat îl poate „sprijini”, dar acesta nu va da niciodată semne de iritabilitate și nu îl va lăsa să simtă că s-a plictisit. În acest sens, utilizarea computerelor este poate cea mai utilă în individualizarea anumitor aspecte ale predării.

Scopul principal al învățării unei limbi străine la școală este formarea competenței comunicative, toate celelalte scopuri (educative, educaționale, de dezvoltare) fiind realizate în procesul de implementare a acestui scop principal [9, p. 6-7]. Abordarea comunicativă presupune învățarea comunicării și dezvoltarea capacității de interacțiune interculturală, care stă la baza funcționării Internetului. Astăzi, noile metode care utilizează resursele de pe Internet se opun predării tradiționale a limbilor străine. Pentru a preda comunicarea într-o limbă străină, trebuie să creați situații reale, reale (de exemplu, ceea ce se numește principiul autenticității comunicării), care va stimula studiul materialului și va dezvolta un comportament adecvat. Noile tehnologii, în special internetul, încearcă să corecteze această greșeală.

Metoda proiectului formează abilitățile de comunicare ale studenților, o cultură a comunicării, capacitatea de a formula pe scurt și ușor gânduri, de a trata cu toleranță opinia partenerilor de comunicare, de a dezvolta capacitatea de a obține informații din diverse surse, de a le procesa folosind tehnologiile moderne de calcul, creează un mediu lingvistic care contribuie la apariția unei nevoi naturale în comunicarea într-o limbă străină[ 3, p. 99-100].

Forma proiectului de lucru este una dintre tehnologiile relevante care le permit studenților să aplice cunoștințele acumulate la subiect. Elevii își extind orizonturile, limitele competenței lingvistice, dobândind experiență din utilizarea sa practică, învață să asculte vorbirea în limbă străină și să audă, să se înțeleagă reciproc atunci când susțin proiecte. Copiii lucrează cu literatură de referință, dicționare, un computer, creând astfel posibilitatea contactului direct cu limba autentică, ceea ce nu este posibil prin învățarea limbii doar cu ajutorul unui manual în clasă.

Munca pe proiecte este un proces creativ. Un elev independent sau sub îndrumarea unui profesor caută o soluție la o problemă, aceasta necesită nu numai cunoașterea limbii, ci și posesia unei cantități mari de cunoștințe de subiect, posesia abilităților creative, comunicative și intelectuale. Într-un curs de limbi străine, metoda proiectului poate fi folosită ca parte a materialului programului pe aproape orice subiect. Lucrul la proiecte dezvoltă imaginația, fantezia, gândire creativă independență și alte calități personale.

Tehnologia cooperării aparține și tehnologiilor moderne. Ideea principală este de a crea condiții pentru activitatea comună activă a elevilor în diferite situații de învățare. Copiii sunt uniți în grupuri de 3-4 persoane, li se atribuie o sarcină, în timp ce rolul fiecăruia este stipulat. Fiecare elev este responsabil nu numai pentru rezultatul muncii sale, ci și pentru rezultatul întregului grup. Prin urmare, elevii slabi încearcă să afle de la cei puternici ceea ce nu înțeleg, iar elevii puternici se străduiesc ca cei slabi să înțeleagă temeinic sarcina. Și întreaga clasă beneficiază de asta, deoarece golurile sunt eliminate împreună.

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

Găzduit la http://www.allbest.ru/

Introducere

Educația este unul dintre instrumentele sociale de integrare a societății kazahe în societatea mondială (formarea în mai multe etape a specialiștilor, convertibilitatea diplomelor kazahe) După ce am studiat opiniile progresiste ale oamenilor de știință moderni, putem concluziona că doar educația multilingvă este una dintre cele mai modalități eficiente de reformare a predării limbilor străine la școală. Educația multilingvă este în centrul atenției cercetătorilor lingvistici și este considerată o direcție foarte promițătoare. Cel mai radical model de educație multilingvă este predarea multilingvă a unei a doua limbi încă de la începutul școlii.

Pe baza conceptului de educație etnoculturală în Republica Kazahstan, considerăm că tema noastră este relevantă, deoarece prin dezvoltarea abilităților lingvistice la elevi creăm o personalitate multiculturală. Tema noastră corespunde stării actuale și perspectivelor de dezvoltare a științei, în conținutul său îndeplinește sarcinile și cerințele învăţământul modernîntrucât cunoașterea limbilor materne și de stat, studiul unei limbi străine lărgește orizonturile individului, contribuie la dezvoltarea lui multifațetă, contribuie la formarea unei atitudini față de toleranță și a unei viziuni tridimensionale asupra lumii.

Odată cu intrarea în căminul european comun s-a pus în timp util problema introducerii în cultura mondială a locuitorului secolului viitor, a apropierii sale de educație de standardul european, a cunoașterii a cel puțin două limbi străine. Autorii Standardului educațional de stat interimar pentru o limbă străină au prezentat o interpretare extinsă a obiectivului predării unei limbi străine în școlile din Kazahstan - formarea competenței comunicative.

În timpul lucrării la teza noastră, am folosit următoarele metode si tehnici de cercetare: analiza literaturii psihologice, pedagogice și metodologice privind problema cercetării; studiul literaturii speciale despre tehnologiile informației și structura rețelelor de calculatoare; analiza tehnologiilor moderne de predare a limbilor străine; sistematizarea informatiilor primite pentru realizarea unui studiu experimental, experiment, generalizare, observatie.

Este clar că la sfârșitul secolului al XX-lea în Kazahstan a avut loc o „revoluție” în metodele de predare a limbii engleze. Anterior, toate prioritățile fără urmă erau acordate gramaticii, stăpânirii aproape mecanice a vocabularului, lecturii și traducerii literare. Acestea sunt principiile „vechii școli”, care (merită să-i dea cuvenitul) încă a dat roade. Însuşirea limbii s-a realizat printr-o muncă de rutină lungă. Sarcinile au fost oferite destul de monotone: citirea textului, traducerea, memorarea cuvintelor noi, repovestirea, exerciții pe text. Uneori, de dragul unei schimbări necesare de activitate, un eseu sau dictat, plus exercițiu fonetic ca odihnă. Când s-au acordat priorități lecturii și lucrării pe „teme”, s-a realizat o singură funcție a limbajului - informativă. Nu este surprinzător că puțini oameni cunoșteau bine limba: doar oameni foarte hotărâți și muncitori o puteau stăpâni la un nivel înalt. Dar în ceea ce privește gramatica, ar putea concura cu ușurință cu absolvenții de la Cambridge. Adevărat, au primit o compensație bună pentru munca lor: profesia de profesor sau traducător de limbi străine era considerată la cerere în rândul nostru. Acum, pentru a obține o poziție socială atât de înaltă, este nevoie și de multă diligență, perseverență și muncă de zi cu zi. Dar ceea ce este cu adevărat „revoluționar” este că limbajul a devenit, într-o formă sau alta, accesibilă majorității.

Includerea în setarea țintă a predării unei limbi străine, ca componentă cu drepturi depline, va asigura că studenții învață realitățile altora. cultură națională, extinzându-și perspectiva generală, ceea ce va duce, de asemenea, la o creștere a interesului pentru limba străină studiată și la o motivație persistentă.

Funcțiile profesorului în procesul educațional s-au schimbat semnificativ. Profesorul-mentor, profesorul-dictator a fost înlocuit cu un profesor-observator, profesor-intermediar, profesor-„suzetă” și „lider”. , crește.

În acest sens, cunoașterea istoriei metodologiei predării limbilor străine va ajuta profesorul începător să navigheze liber în alegerea metodelor de predare, să le combine rațional în munca lor, să aplice în mod conștient și creativ recomandările profesorilor de conducere.

Acum nimeni nu se îndoiește că metodologia de predare a limbilor străine este o știință. Prima definiție a metodologiei a fost dată de E.M. Rytom în 1930, care a scris: „metoda de predare a limbilor străine este o aplicație practică a lingvisticii comparate”.

Progresul și schimbările fundamentale ale metodelor de învățare a limbilor străine sunt, fără îndoială, asociate cu inovațiile în domeniul psihologiei personalității și grupului. Acum există schimbări notabile în mintea oamenilor și dezvoltarea unei noi gândiri: există o nevoie proclamată de A. Maslow de auto-realizare și auto-realizare. Factorul psihologic al învățării limbilor străine este promovat într-o poziție de conducere. Autenticitatea comunicării, revendicările și revendicările echilibrate, beneficiul reciproc, respectul pentru libertatea altor oameni - acesta este un set de reguli nescrise pentru construirea de relații constructive în sistemul „profesor-elev”.

Schimbare democratică anii recenti, dreptul consacrat legal la libertatea creativității pedagogice a eliberat de mulți ani potențialul creativ reținut artificial de interdicții. Multe instituții de învățământ au început să implementeze cele mai intime proiecte ale celor mai buni profesori și lideri ai lor.

Astăzi, nici profesorul nu este constrâns în alegerea: metodelor și tehnicilor de predare - de la jocuri și antrenamente până la traducerea simultană; în organizarea cursurilor; în alegerea manualelor și a materialelor didactice - de la o gamă largă de publicații autohtone până la produsele Oxford, Cambridge, Londra, New York și Sydney. Profesorul poate acum selecta, crea, combina, modifica.

Subiect de studiu: metode moderne de predare a limbilor străine.

Obiect de studiu: procesul de predare a limbilor străine.

Scopul acestei teze: să studieze pe larg problemele legate de utilizarea tehnologiilor moderne în predarea unei limbi străine și să demonstreze că studiul, selecția și aplicarea tehnologiilor inovatoare vor contribui la eficientizarea procesului educațional.

Sarcini:

Studiul a cel puțin 25 de surse de literatură, pentru o dezvăluire mai completă a temei;

Studiul tuturor aspectelor temei pentru aplicare la această teză;

Efectuarea de lucrări practice și evidențierea rezultatelor în munca noastră;

Să studieze opiniile profesorilor pe această temă;

Evidențiați metodele fundamentale de predare și descrieți beneficiile acestora.

Ipoteză: dacă tehnologiile inovatoare sunt utilizate în procesul de predare a unei limbi străine, aceasta va ajuta la obținerea succesului și a rezultatelor eficiente în predarea unei limbi străine.

Conștientizarea necesității de a vorbi cel puțin o limbă străină a ajuns și în societatea noastră. Pentru orice specialist, dacă dorește să reușească în domeniul său, cunoașterea unei limbi străine este vitală. Prin urmare, motivația de a-l studia a crescut dramatic. Din păcate, aproape toate manualele de limbi străine sunt dezvoltate având în vedere elevul mediu. Este posibil și necesar să se compenseze acest neajuns datorită metodelor, abordărilor și tehnologiilor dezvoltate în metodologia de predare a studiului și aplicație practică.

Având în vedere toate cele de mai sus și înțelegând interesul crescut al profesorilor pentru această temă, considerăm că tema acestei teze este relevantă astăzi. În această teză, vorbim și acoperim aspecte precum descrierea, analiza, aplicarea practică a tehnologiilor moderne. Așadar, în capitolul 1 dăm o descriere a celor mai relevante tehnologii pentru predarea unei limbi străine. Arătăm aspectele pozitive ale acestei sau acelei tehnologii în predare. Capitolul 2 conține o descriere a aplicării practice a unor tehnologii, precum și analiza și rezultatele acestei lucrări. În consecință, centrul cercetării noastre este tehnologii moderne predarea unei limbi straine.

Cea mai mare parte a materialelor pentru analiza și sistematizarea cunoștințelor științifice ale acestei lucrări a fost preluată din numerele revistei „Limbi străine la școală” de mai mulți ani. Lucrările lui E.I. Passov și G.N. Kitaygorodskaya.

1. Tehnologii moderne pentru predarea limbilor străine în liceu

1.1 personal- abordare orientată a învăţării

Educație orientată spre personalitate - educație care asigură dezvoltarea și autodezvoltarea personalității copilului cu identificarea caracteristicilor sale individuale ca subiect de cunoaștere și activitate obiectivă. Se bazează pe recunoașterea dreptului fiecărui elev de a-și alege propria cale de dezvoltare prin crearea unor forme alternative de educație.

Învățarea centrată pe elev oferă fiecărui elev, pe baza abilităților, înclinațiilor, intereselor și experienței subiective, oportunitatea de a se realiza în activități de cunoaștere și de învățare.

Elevul, după cum știți, percepe doar ceea ce vrea și poate, refractând influențele educaționale prin prisma individualității sale integrale, adică ca subiect.

Mediul cultural al școlii este baza formării unei persoane, deoarece o persoană este cea mai înaltă valoare și cel mai înalt obiectiv al educației și creșterii. Procesul de formare a personalității umane, dezvăluirea potențialului creativ din fiecare copil, dezvoltarea capacității copilului de a face propria alegere, crearea condițiilor pentru o educație variată sunt principalele trăsături ale pedagogiei viitorului, un mediu școlar orientat spre elev.

În mintea liceenilor moderni, s-a dezvoltat o imagine a unei școli care este pe deplin în concordanță cu obiectivele pedagogiei umaniste, centrate pe elev.

În prezent, învățarea limbilor străine este considerată din punct de vedere al activității de predare comunicativă, comunicare. pare logic să apelăm la lectura într-o limbă străină, inclusiv la lectura individuală acasă, ca una dintre sursele importante ale nevoilor cognitive ale elevilor și ca mijloc de predare a comunicării centrate pe elev.

Posibilitatea dezvoltării vorbirii orale pe baza lecturii nu a fost niciodată pusă la îndoială. Mulți metodologi moderni și profesori practicanți recomandă și folosesc cu succes lectura ca mijloc de predare a vorbirii în toate etapele și în diferite condiții.

Să ne oprim pe scurt asupra caracteristicilor conceptului de comunicare orientată spre personalitate. B.V. Lomov numește forme personale de comunicare în care nu există un obiect de activitate extern interacțiunii partenerilor, sau acest obiect joacă doar un rol instrumental. Forța motrice a unei astfel de comunicări este valoarea pe care partenerii săi o reprezintă unul pentru celălalt și obiectele în care sunt implicate acest proces, joacă rolul de intermediari sau de semne, în limba cărora subiecții se dezvăluie unul altuia. Prin comunicare orientată spre personalitate în procesul educațional, înțelegem comunicarea bazată pe interesul unei persoane față de o persoană, pe o atitudine binevoitoare, plină de tact, respectuoasă a interlocutorilor, pe cunoașterea și luarea în considerare a caracteristicilor psihologice individuale ale caracterului și temperamentului lor.

O astfel de comunicare, exprimată în forma adecvată de vorbire, contribuie la autoexprimarea individului. Una dintre sursele pentru dezvoltarea structurii comunicării în limbi străine orientate spre personalitate este diferitele metode intensive de predare a limbilor străine (G.A. Kitaigorodskaya, E.G. Chalkova).

O trăsătură caracteristică a majorității formelor de comunicare orientată spre personalitate este orientarea subiectului comunicării pentru a primi imediat un răspuns de la interlocutor, a percepe reacția acestuia și, în conformitate cu aceasta, a decide în ce direcție să procedeze. În acest caz, devine importantă transformarea procesului de stăpânire a limbii într-un proces personal. Transferul de informații semnificative personal va stimula suplimentar declarații noi ale elevilor, ceea ce se explică prin ambiguitatea percepției unor astfel de informații. Cu alte cuvinte, în acest caz devine posibilă transferarea activității de vorbire în zona proceselor mentale. Prin această abordare, sarcina principală a metodologiei este creșterea activității intelectuale și mentale a elevilor.

O abordare a învățării centrată pe elev face posibilă oferirea fiecărui copil asistență eficientă pentru a deveni o personalitate matură și dezvoltată cuprinzător. Punerea în aplicare a priorității moralității presupune formarea orientării morale a unei persoane, dezvoltarea atitudinii sale morale și creatoare față de realitate. Este important să se formeze copiilor un sentiment de apartenență la lumea din jurul lor, capacitatea de a avea grijă de păstrarea și îmbunătățirea acesteia.

Astfel, orientarea către prioritatea creativității este un mecanism universal care asigură intrarea unui tânăr în lumea culturii și formarea unui mod de existență în această lume. O percepție vie a timpului, înțelegerea lui este imposibilă fără conștientizarea de sine, înțelegerea locului cuiva în lume, lupta pentru viitor.

Cerințele inovatoare pentru proiectarea unei lecții de predare a unei limbi, inclusiv a limbii non-native, impun ca profesorul să organizeze procesul educațional în așa fel încât elevul să ia o poziție activă, să nu fie un obiect, ci un subiect de învățare. Sistemul educațional al Republicii Kazahstan trece printr-o perioadă de reformă, conținutul educației este îmbogățit, se dezvoltă noi abordări în metodologia predării diferitelor discipline, cerințele pentru rezultatul final - nivelul de studii postuniversitare - sunt schimbându-se.

Un absolvent al școlii trebuie să aibă cunoștințele, aptitudinile necesare, să desfășoare diverse activități, să fie capabil să utilizeze noile tehnologii informaționale, să fie pregătit pentru cooperare, încercând să evite și să depășească conflictele. Toate acestea pot fi realizate doar printr-o abordare orientată spre personalitate a educației și creșterii, atunci când se ține cont de nevoile și abilitățile elevului.

O abordare centrată pe elev afectează toate componentele sistemului de învățământ și întregul proces educațional, contribuind la crearea unui mediu favorabil. O abordare centrată pe elev implică flexibilitate în stabilirea obiectivelor, ține cont de interesele personale ale elevilor și de caracteristicile lor individuale și creează premisele pentru o mai mare eficacitate a învățării. Prin această abordare, se creează relații speciale între elevi și profesor, între elevii înșiși și se formează medii diverse de predare și educație, deseori mergând dincolo de clasă și școală. Învățarea centrată pe cursant include învățarea bazată pe proiecte, învățarea colaborativă, învățarea contextuală, învățarea intensivă și învățarea pe mai multe niveluri. Invatare colaborativa. Manualele moderne de psihologie educațională (Guy R. Lefrançois „Psychology for teaching”, 1991; Earnst T. Goetz, Patricia A. Alexander, Michael J. Ash „Educational Psychology. A Classroom Perspective”, 1992) aparțin direcției umaniste în predare. trei sisteme didactice: așa-numitele școli deschise (educație deschisă sau clasă deschisă), stilul individual de învățare (abordarea stilurilor de învățare) și învățarea în colaborare (învățarea prin cooperare). În Marea Britanie, Australia, SUA există o experiență de predare a studenților conform planurilor individuale, în conformitate cu stilurile individuale de învățare. Pentru o școală de masă, cea mai interesantă experiență de învățare în colaborare ca abordare conceptuală didactică generală, mai ales dacă ținem cont de faptul că aceste tehnologii se încadrează destul de organic în sistemul clasei, nu afectează conținutul învățării, permit cel mai mult realizarea eficientă a rezultatelor preconizate ale învățării și dezvăluie oportunități potențiale pentru fiecare elev. Având în vedere specificul disciplinei „limba străină”, aceste tehnologii pot oferi condițiile necesare pentru îmbunătățirea activității cognitive și de vorbire a fiecărui elev al grupului, oferind fiecăruia posibilitatea de a înțelege, de a înțelege noul material lingvistic, de a obține suficient oral. exersați pentru a forma deprinderile și abilitățile necesare.

Ideologia învăţării colaborative a fost dezvoltată în detaliu de trei grupuri de educatori americani: R. Slavin de la Universitatea Johns Hopkins; R. Johnson și D. Johnson de la Universitatea din Minnesota; Grupul lui E. Aronson de la Universitatea de Stat din California. Ideea principală a acestei tehnologii este de a crea condiții pentru activități de învățare comune active ale elevilor în diferite situații de învățare. Elevii sunt diferiți: unii „prind” rapid toate explicațiile profesorului, stăpânesc cu ușurință materialul lexical, abilitățile de comunicare; alții au nevoie nu doar de mult mai mult timp pentru a înțelege materialul, ci și de exemple și explicații suplimentare. Astfel de tipi, de regulă, sunt jenați să pună întrebări în fața întregii clase și, uneori, pur și simplu nu își dau seama că nu înțeleg în mod specific, nu pot formula corect întrebarea.

Dacă în astfel de cazuri combinăm băieții în grupuri mici (3-4 persoane fiecare) și le dăm o sarcină comună, specificând rolul fiecărui elev din grup în îndeplinirea acestei sarcini, atunci apare o situație în care toată lumea este responsabilă nu numai pentru rezultatul muncii lor (care îl lasă adesea pe elev indiferent), dar, cel mai important, pentru rezultatul întregului grup. Prin urmare, elevii slabi încearcă să afle de la cei puternici toate întrebările pe care nu le înțeleg, iar elevii puternici sunt interesați să se asigure că toți membrii grupului, în special elevul slab, înțeleg temeinic materialul (în același timp, un elev puternic). studentul are posibilitatea de a verifica propria înțelegere a problemei, de a ajunge la esența însăși). Astfel, golurile sunt eliminate prin eforturi comune. Aceasta este ideea generală a învățării colaborative. Practica arată că învățarea împreună nu este doar mai ușoară și mai interesantă, ci și mult mai eficientă. În același timp, este important ca această eficiență să privească nu numai succesul academic, ci și dezvoltarea lor intelectuală și morală. A învăța împreună, nu doar a face lucruri împreună, este vorba despre această abordare. Ideea de învățare colaborativă a fost dezvoltată prin eforturile multor educatori din multe țări ale lumii, deoarece ideea în sine este extrem de umană în esența sa și, prin urmare, pedagogică, deși are diferențe notabile în variantele diferitelor țări. . Sunt multi varietate de opțiuni invatare colaborativa. Să le enumerăm:

Un grup de elevi este format de către profesor înainte de lecție, desigur, ținând cont de compatibilitatea psihologică a copiilor. În același timp, în fiecare grupă ar trebui să existe un elev puternic, mediu și slab, fete și băieți. Dacă grupul funcționează bine, compoziția nu poate fi schimbată. Dacă munca din anumite motive nu se lipește, componența grupului poate fi schimbată de la lecție la lecție.

Grupului i se atribuie o sarcină, dar când aceasta este finalizată, se asigură distribuția rolurilor între membrii grupului.

Se evaluează nu munca unui elev, ci a întregului grup; este important ca nu atât cunoştinţele să fie evaluate cât eforturile elevilor. În același timp, în unele cazuri, îi poți lăsa pe băieți să evalueze singuri rezultatele.

Profesorul însuși alege elevul grupului, care trebuie să se prezinte pentru sarcină. În unele cazuri, acesta poate fi un student slab. Dacă un elev slab este capabil să prezinte în detaliu rezultatele muncii comune a grupului, să răspundă la întrebările altor grupuri, atunci scopul a fost atins și grupul a făcut față sarcinii. Așadar, iată câteva opțiuni pentru a învăța în colaborare.

1. Învățarea în echipă de studenți (STL, învățarea în echipă). În această variantă de implementare a instruirii în cooperare, se acordă o atenție deosebită „obiectivelor de grup” (obiectivele echipei) și succesului întregului grup (succesul echipei), care nu pot fi atinse decât ca urmare a muncii independente a fiecăruia. membru al grupului (echipei) în interacțiune constantă cu alți elevi ai acelorași grupe atunci când lucrează la o temă/problemă/întrebare de studiat. Opțiunile pentru această abordare includ:

a) individual-grup (elev - echipe - divizii de realizare - STAD)

b) echipă-joc (echipe - jocuri - turneu - TGT) lucru.

2. O altă versiune a organizării instruirii în cooperare a fost dezvoltată de profesorul E. Aronson în 1978 și a numit-o Jigsaw. În practica pedagogică, această abordare este abreviată ca „saw”. Elevii sunt organizați în grupe de 4-6 persoane pentru a lucra la materialul educațional, care este împărțit în fragmente (blocuri logice sau semantice). O astfel de muncă la lecțiile de limbi străine este organizată în stadiul de aplicare creativă a materialului lingvistic. Fiecare membru al grupului găsește material pe subtema sa. Apoi, studenții care studiază aceeași materie, dar care lucrează în grupuri diferite, se întâlnesc și fac schimb de informații ca experți în acest subiect. Aceasta se numește „întâlnire de experți”. Apoi, băieții se întorc în grupurile lor și învață tovarășilor din grup tot ce au învățat nou. Ei, la rândul lor, vorbesc despre partea lor din sarcină. Toată comunicarea se realizează în IA. Fiecare student în mod individual și întreaga echipă în întregime raportează asupra întregii teme.

3. O altă opțiune de învățare în colaborare – învățarea împreună (learning together) a fost dezvoltată la Universitatea din Minnesota în 1987 (D. Johnson și R. Johnson). Clasa este împărțită în grupe de 3-4 persoane. Fiecare grup primește o temă, care face parte dintr-un subiect mai amplu la care lucrează întreaga clasă. Fiecare grup are sarcina de a-și pregăti partea. Ca urmare a muncii în comun a grupurilor individuale și a tuturor grupurilor în ansamblu, se realizează asimilarea integrală a materialului. Trebuie avut în vedere că tot vocabularul necesar pe această temă a fost învățat în cursul lucrărilor anterioare din alte lecții. Ideile de bază împărtășite de toate opțiunile de învățare prin cooperare descrise aici permit profesorului să fie centrat pe elev. Aceasta este abordarea centrată pe elev în sistemul de clasă, una dintre modalități posibile implementarea acestuia. Când folosiți învățarea în cooperare, cel mai dificil lucru este să vă asigurați că studenții din grupuri mici nu comunică nici în FL. Dar practica arată că, cu o atenție suficient de persistentă din partea profesorului, această cerință este îndeplinită la început cu dificultate, iar apoi treptat cu o plăcere evidentă. Trebuie remarcat faptul că nu este suficient să formezi grupuri și să le dai sarcina corespunzătoare. Concluzia este că elevul însuși dorește să dobândească cunoștințe. Problema motivației pentru activitățile independente de învățare nu este mai puțin importantă decât metoda de organizare, condițiile și metodologia de lucru la o sarcină.

1.2 Metoda de predare comunicativă

Promovarea unei culturi de limbi străine ca scop al educației a pus problema necesității creării unui nou sistem metodologic care să poată asigura realizarea acestui scop în cel mai eficient și rațional mod. Apoi, personalul departamentului de predare a limbilor străine a Institutului Pedagogic de Stat Lipetsk a condus timp de câțiva ani dezvoltarea principiilor metodologiei comunicative. Logica dezvoltării unei metodologii comunicative a condus la promovarea finală a unei culturi de limbi străine ca scop al predării limbilor străine la școală. Iar un astfel de sistem poate fi construit doar pe o bază comunicativă. În plus, după cum a arătat practica utilizării metodologiei comunicative, aceasta asigură nu numai asimilarea unei limbi străine ca mijloc de comunicare, ci și dezvoltarea trăsăturilor cuprinzătoare de personalitate ale elevilor. Metoda comunicativă a stat la baza creării manualelor de limba engleză în liceu.

Învățarea comunicativă este construită în așa fel încât întregul conținut și organizarea ei să fie pătrunsă de noutate.

Noutatea prescrie folosirea unor texte și exerciții care conțin ceva nou pentru elevi, respingerea lecturii repetate a aceluiași text și exerciții cu aceeași sarcină, variabilitatea textelor cu conținut diferit, dar construite pe același material. Astfel, noutatea asigură respingerea memorării arbitrare, dezvoltă producția de vorbire, euristica și productivitatea abilităților de vorbire ale elevilor și trezește interesul pentru activitățile de învățare.

După cum am menționat mai devreme, multe metode moderne sunt orientate spre comunicare, iar unul dintre obiectivele lor cele mai importante este de a preda comunicarea și stăpânirea mijloacelor de vorbire. Fiecare dintre tehnici folosește mijloace, metode și principii diferite. Adică, fiecare dintre metode are caracteristici specifice distincte.

Prima caracteristică specifică a metodologiei comunicative este că scopul învățării nu este de a stăpâni o limbă străină, ci o „cultură a limbii străine”, care include un aspect cognitiv, educațional, de dezvoltare și educațional. Aceste aspecte includ cunoașterea și studiul nu numai a sistemului lingvistic și gramatical al limbii, ci și a culturii acesteia, relația sa cu cultura nativă, precum și structura unei limbi străine, caracterul, trăsăturile, asemănările și diferențele acesteia cu limba maternă. Acestea includ, de asemenea, satisfacerea intereselor cognitive personale ale elevului în oricare dintre domeniile sale de activitate. Ultimul factor oferă o motivație suplimentară pentru învățarea unei limbi străine din partea studenților care nu sunt interesați de aceasta.

A doua trăsătură specifică a metodologiei comunicative este stăpânirea tuturor aspectelor unei culturi de limbi străine prin comunicare. Metodologia comunicativă a fost cea care a înaintat mai întâi poziția conform căreia comunicarea ar trebui predată numai prin comunicare, care a devenit una dintre trăsăturile caracteristice metodelor moderne. În metodologia de predare comunicativă, comunicarea îndeplinește funcțiile de învățare, cunoaștere, dezvoltare și educație.

Următoarea trăsătură distinctivă a conceptului propus este utilizarea tuturor funcțiilor situației. Învățarea comunicativă se construiește pe baza unor situații, care (spre deosebire de alte școli metodologice) sunt înțelese ca un sistem de relații. Accentul principal aici nu se pune pe reproducere folosind mijloace vizuale sau descriere verbală fragmente de realitate, ci pentru a crea o situație ca sistem de relații între elevi. Discutarea situațiilor construite pe baza relației dintre elevi face posibilă realizarea procesului de predare a unei culturi de limbi străine cât mai firesc și apropiat de condițiile comunicării reale.

Tehnica comunicativă include și stăpânirea mijloacelor de comunicare non-verbale: precum gesturile, expresiile faciale, posturile, distanța, care reprezintă un factor suplimentar în memorarea lexicalului și a oricărui alt material.

O caracteristică specifică a tehnicii comunicative este și utilizarea exercițiilor de vorbire condiționată, adică astfel de exerciții care se construiesc pe o repetare completă sau parțială a observațiilor profesorului. Odată cu dobândirea de cunoștințe și deprinderi, natura exercițiilor de vorbire condiționată devine din ce în ce mai complexă, până când nevoia de ele se epuizează, când afirmațiile elevilor devin independente și semnificative.

Comunicativitatea – presupune construirea învăţării ca model al procesului de comunicare. Pentru a oferi învățării principalele trăsături ale procesului de comunicare, în primul rând, este necesară trecerea la comunicarea personală cu elevii, datorită căreia se dezvoltă un climat psihologic normal în lucrul cu publicul. În al doilea rând, pentru a rezolva această problemă, este necesar să se utilizeze toate metodele de comunicare - interactive (când profesorul interacționează cu elevii pe baza oricărei activități, altele decât educaționale),

Perceptiv (când există o percepție unul asupra celuilalt ca indivizi, ocolind statutul de profesor și student),

Informațional (când elevul și profesorul își schimbă gândurile, sentimentele și nu cuvintele și structurile gramaticale). Iar a treia condiție necesară este crearea motivației comunicative - o nevoie care încurajează elevii să participe la comunicare pentru a schimba relația cu interlocutorul. Comunicarea ar trebui să fie construită în așa fel încât să existe o stăpânire treptată a materialului de vorbire.

Metoda comunicativă este concepută pentru a preda vorbirea. Această metodă poate fi folosită pentru a crea sisteme diferiteînvăţare, în funcţie de ce limbă este predată şi în ce condiţii. De exemplu, să înveți să vorbești engleza într-o școală de limbă (non-lingvistică). În plus, comunicativitatea, ca categorie de metodologie, poate servi ca bază pentru crearea metodelor de predare pentru alte tipuri de activitate de vorbire - ascultare, citire, scriere și traducere. În acest caz, nomenclatura principiilor va fi oarecum diferită.

De ce o lecție de limbă străină rămâne adesea doar o lecție de limbă, dar nu devine o lecție de cultură străină? În primul rând, pentru că profesorul însuși nu este (și adesea nu vrea să fie) un cunoscător și utilizator al culturii foarte străine, de a cărei dezvoltare trebuie să se ocupe de elevi. Dar cultura vine la elev, în primul rând, prin limba în sine, prin comunicarea în limbă. Profesorii pierd adesea din vedere faptul că o parte semnificativă a procesului de învățare este învățarea, care poate deveni principala proiecție a unei culturi de limbi străine într-o lecție de limbi străine. Pentru dezvoltarea cu succes a vorbirii, trebuie să creați un mediu lingvistic:

Discuție intima;

Glumă;

- "incalzire";

Tombolă etc.

Ar fi o greșeală să credem că metoda comunicativă este destinată doar discuțiilor ușoare. Cei care doresc să fie profesioniști într-un anumit domeniu citesc în mod regulat publicații pe tema lor în publicații străine. Dispunând de un vocabular mare, se orientează cu ușurință în text, dar le costă eforturi enorme să mențină o conversație cu un coleg străin pe aceeași temă. Metoda comunicativă este concepută, în primul rând, să înlăture teama de comunicare. O persoană înarmată cu un set standard de structuri gramaticale și un vocabular de 600-1000 de cuvinte va găsi cu ușurință o limbă comună într-o țară necunoscută. Cu toate acestea, există un revers al monedei: fraze clișee și un vocabular slab. Adaugă la asta mult erori gramaticale, și veți înțelege că singura modalitate de a nu trece pentru, să spunem, un interlocutor prost este atenția sporită față de parteneri, cunoașterea etichetei și dorința constantă de a se îmbunătăți. Cei care studiază după metoda comunicativă sunt „cavaleria uşoară”. Ei țâșnesc sub zidurile cetății, fac atacuri rapide și vor să smulgă steagul, neobservând cât de frumoasă este cetatea asediată.

Vorbind despre rolul și locul acestei tehnologii în procesul educațional, trebuie remarcat faptul că conceptul de dezvoltare a educației în Republica Kazahstan stabilește sarcina de a restructura serios predarea unei limbi străine, deoarece este necesară îmbunătățirea orientarea comunicativă a educaţiei.

1.3 Antrenament pe mai multe niveluri

Educație pe mai multe niveluri - o persoană este atât de multifațetă încât uneori este foarte dificil să țină cont de posibilele întorsături în dezvoltarea sa. Pe baza testării la subiecte individuale, creați grupuri de diferite niveluri: „A”, „B”, „C”. Băieții continuă să studieze la cursurile lor, dar merg la lecții la discipline individuale în grupele lor. Pe tot parcursul instruirii, există un sistem de teste și teste, în orice moment, dacă elevul arată rezultate mai bune și își exprimă dorința de a trece la o altă grupă de nivel superior, i se va oferi o astfel de oportunitate. Până la vârsta de 14 ani, băieții sunt destul de capabili să-și determine capacitățile și abilitățile în diferite subiecte. Practica arată că profesorii au recunoscut de multă vreme necesitatea unei abordări diferențiate a predării, astfel încât să poată dedica mai mult timp studenților întârziați, fără a pierde din vedere restul, creând condiții favorabile pentru fiecare și fiecare în concordanță cu abilitățile și capacitățile lor, dezvoltarea mentală și caracterul lor.

Prin învățământ pe mai multe niveluri înțelegem o astfel de organizare a procesului de învățământ, în care fiecare elev are posibilitatea de a stăpâni materialul educațional la disciplinele individuale din programa școlară pe diferite niveluri, dar nu mai mic decât cel de bază, în funcție de abilitățile și caracteristicile individuale ale acestuia. Totodată, eforturile elevului de a stăpâni acest material și aplicarea lui creativă sunt luate drept criteriu de evaluare a activității elevului.

1.4 Metodologia de predare intensivă

Deosebit de populară este metoda intensivă de predare a limbii engleze. Ea îi ajută pe toți pentru care expresiile „timpul înseamnă bani” și „banii sunt timp” sunt echivalente. Un grad ridicat de stereotip vă permite să studiați engleza intensiv - această limbă este formată din clișee cu 25%. Memorând și exersând o anumită gamă de „expresii stabilite”, puteți, în principiu, să vă explicați și să înțelegeți interlocutorul. Desigur, cei care aleg cursul intensiv nu se vor putea bucura de citirea lui Byron în original, dar obiectivele acestui curs sunt complet diferite. Metoda intensivă vizează formarea „comportamentului de vorbire expresivă” și, prin urmare, are adesea un caracter lingvistic. Cursurile bune îți vor oferi, cel mai probabil, oportunități de comunicare nelimitată și de realizare maximă a potențialului tău, iar nevoile tale vor fi „centrul” cursului. Fiecare elev va putea să se simtă ca o persoană. Iar metodele de antrenament, cel mai probabil, vor fi comunicarea dialogică și antrenamentele.

În ceea ce privește calendarul, este dificil să înveți engleza chiar și la cel mai simplu nivel „în două săptămâni” și într-un vis fantastic, dar în 2-3 luni este deja mai real.

ÎN conditii moderne dezvoltarea rapidă a științei și tehnologiei, problema tranziției către o cale intensivă de dezvoltare este și se rezolvă în toate sferele societății și în toate etapele formării unui individ și a specialiștilor. Este relevant și pentru predarea limbilor străine. Căutarea celor mai bune modalități de a rezolva această problemă, a determinat la sfârșitul anilor 60 - începutul anilor 70 ai secolului nostru apariția unei metode bazate pe un efect sugestiv asupra elevilor.

Direcția sugestiopedică a apărut în legătură cu încercarea psihoterapeutului bulgar Georgy Lozanov de a folosi sugestia ca mijloc de activare a abilităților mentale de rezervă în procesul educațional, în special în predarea limbilor străine.

Ideile lui G. Lozanov au constituit punctul de plecare pentru construirea unui număr de sisteme metodologice pentru predarea intensivă a limbilor străine. Inițial, modelul de predare intensivă a limbilor străine a fost dezvoltat pentru utilizarea unui contingent de adulți de studenți în condițiile cursurilor de scurtă durată, dar ulterior experiența de implementare cu succes a metodei de predare intensivă în alte condiții a fost și ea pozitivă. .

În prezent, predarea intensivă a limbilor străine este implementată în diverse sisteme metodologice în curs de dezvoltare, nou create și existente. Acest lucru se datorează varietății de obiective specifice predării unei limbi străine diverselor contingente de studenți, precum și varietății condițiilor de învățare (o grilă de ore de formare, numărul acestora, dimensiunea grupului de studiu).

Adepții lui G. Lozanov la noi, care și-au dezvoltat ideile, au fost G.A. Kitaygorodskaya, N.V. Smirnova, I.Yu. Shekter și alții.

Cea mai cunoscută în prezent este metoda de activare a capacităților de rezervă ale individului și echipei G.A. Kitaygorodskaya. Metoda de activare reflectă cel mai clar și pe deplin conceptul de predare intensivă a unei limbi străine.

1.5 Dialogul culturilor

Conținutul actualizat al educației domestice este conceput pentru a asigura un nivel mondial adecvat al culturii generale și profesionale a individului, integrarea acesteia în sistemele culturilor mondiale și naționale.

Abordarea culturală în educație se bazează pe următorul tipar: dezvoltarea unei personalități armonioase depinde de nivelul de stăpânire a culturii umanitare de bază.

Cunoscând alte limbi, o persoană are ocazia de a trece granița culturii sale natale și de a întâlni alte culturi. Există un dialog al culturilor. O limbă străină este parte integrantă a educației culturale. Sarcina educației culturologice, inclusiv cea proiectată într-o limbă străină, este de a crea condiții în care personalitatea umană să se poată manifesta în toată diversitatea și autodeterminarea ei, conducând un dialog în orizontul culturii. Personalitatea este vie doar în apelul ei la ceilalți, în percepția celuilalt, în atenția față de celălalt, în comunicarea cu celălalt (sau cu sine ca Celălalt). Înseamnă că există personalitate acolo unde există dialog. Toate metodele, tehnicile și mijloacele de predare a unei limbi străine în contextul unui dialog al culturilor au ca scop recunoașterea și înțelegerea unei noi culturi. La rândul lor, astfel de atitudini creează necesitatea de a asigura o astfel de organizare a procesului educațional care să contribuie la formarea și dezvoltarea personalității elevului. Baza predării unei limbi străine în contextul unei abordări de activitate personală ar trebui să fie nu numai și nu atât memorarea informațiilor, ci participarea activă a elevilor la stăpânirea cunoștințelor, formarea capacității lor de activitate productivă independentă într-un limbă străină. Aceasta include posibilitatea de a utiliza o serie de sarcini creative, jocuri de rol, situații etc. Procesul de cunoaștere, înțelegere, recunoaștere a unei noi culturi este foarte dificil. Întrucât studentul consideră adesea fenomenele culturale ale unei alte națiuni din punct de vedere al unei perspective interne, prin prisma propriei culturi, devine clar de ce se comit greșeli grosolane, uneori perturbând procesul de comunicare, iar alteori făcându-l pur și simplu imposibil. . Conform remarcii potrivite a cercetătorului german G. Fischer, în acest caz avem de-a face cu așa-numita „interferență regională” .

La predarea limbilor străine în contextul unui dialog al culturilor, apar oportunități educaționale nelimitate dacă o limbă străină este folosită ca mijloc de introducere a elevilor în cultura spirituală a altor popoare și de a învăța despre realitate prin comunicarea în limbă străină, ca modalitate de autocunoaștere și autoexprimare a unei persoane în procesul de comunicare.

Studierea textelor autentice, citirea ziarelor și revistelor într-o limbă străină, ascultarea de casete audio, vizionarea videoclipurilor introduce elevilor în cultura altui popor, ajută la identificarea asemănărilor și diferențelor în cultura celor două popoare, oferă elevilor posibilitatea de a lua o se uită diferit la problemele semenilor lor din țara limbii studiate, se familiarizează cu specificul mentalității oamenilor, obiceiurile, obiceiurile, stilul de viață al țării în care se studiază. Când studiem o limbă străină în contextul unui dialog al culturilor, trebuie să pornim de la principiul egalității tuturor culturilor umane (L. Götze). Această teză, însă, nu slăbește în niciun caz autonomia culturii vreunui popor și în același timp ajută la evitarea etnocentrismului, i.e. sentimente de superioritate a limbii și culturii proprii. Profesorul ar trebui să ia o astfel de poziție în procesul activității pedagogice în care îi va educa pe elevi în respectul față de cultura altui popor, să dea o evaluare obiectivă a fenomenelor culturii altui popor, să trezească în elevi dorința de a învăța ca pe cât posibil despre țara limbii studiate, ținând cont de posibilitatea culturilor de îmbogățire reciprocă. Numai în acest caz se va putea vorbi despre dialogul culturilor în sensul larg al cuvântului, care presupune înțelegere reciprocă și îmbogățire reciprocă. Cine vrea să cunoască o limbă străină și să o folosească corect trebuie în primul rând să cunoască lumea oamenilor care vorbesc această limbă.

2. Aplicarea practică a tehnologiilor moderne în procesul educațional

2.1 Metoda proiectului

În practică, pentru a observa și obține rezultate, au fost testate 2 tehnologii moderne de predare a unei limbi străine: tehnologia proiectului și tehnologia informației. Aceste tehnologii sunt tehnologii inovatoare. Conceptul de „inovație” în dicționarul modern de cuvinte străine este interpretat ca o inovație. În literatura științifică cuvânt rusesc„inovarea” este definită ca o schimbare intenționată care introduce noi elemente stabile în mediul de implementare, determinând tranziția sistemului de la o stare la alta.

Printre metode moderne Metoda de predare a proiectelor este cea mai promițătoare, ea permite în procesul educațional real atingerea obiectivelor stabilite de orice program, standard de educație pentru fiecare disciplină academică prin alte metode tradiționale alternative, păstrând în același timp toate realizările didacticii, psihologiei educației. , metode private. În prezent, metoda proiectului se află în centrul intereselor științifice ale multor cercetători. Prin urmare, dacă vorbim despre metoda proiectelor, atunci ne referim exact la modalitatea de realizare a scopului didactic prin dezvoltarea detaliată a problemei (tehnologiei). Dezvoltarea ar trebui să se încheie cu un rezultat practic foarte real, tangibil, formalizat într-un fel sau altul. Așa că, de exemplu, începând cu 18 elevi tema „Patria mea” în clasa a VII-a, s-a decis realizarea unui colaj. Sarcină în grupuri: să stabilim ce înțelegem prin cuvântul „patria mea”, ce este pentru noi, cu ce suntem mândri. Sarcina noastră a fost să aducem reviste vechi, foarfece, lipici, hârtie și pixuri, să oferim elevilor dicționare rusă-engleză și să formulăm o sarcină. În cadrul grupului, elevilor (4-5 persoane) li s-au atribuit responsabilități: cineva întocmește un colaj, cineva caută cuvinte în dicționar. În timpul lucrării, profesorul a sfătuit doar cu privire la utilizarea corectă a anumitor cuvinte străine. La sfârșitul lucrării, grupul și-a prezentat proiectul și l-a apărat (cum o fac - decid și ei înșiși). Poate fi o poveste, un interviu, un cântec etc. Desigur, o condiție prealabilă este ca acesta să aibă loc într-o limbă străină. Și atunci este deja mai ușor și mai interesant să lucrezi pe această temă, deoarece studenții înșiși au fost impregnați de acest subiect, au gândit, au determinat principalele puncte ale studiului subiectului. Proiectele prevăd responsabilitatea personală a fiecărui student. Pe parcursul lucrării la proiect, fiecare student este responsabil pentru un anumit tip (etapă) de muncă.

Această lucrare a creat un climat psihologic complet diferit în echipa de clasă. Fiecare elev a înțeles responsabilitatea personală față de grup, clasă. Acest tip de muncă mi-a permis să-mi folosesc vocabularul, capacitatea de a mă exprima în limbă, deoarece baza metodei proiectului este dezvoltarea abilităților cognitive, creative ale elevilor, capacitatea de a-și construi în mod independent cunoștințele, capacitatea de a naviga. în spaţiul informaţional, dezvoltarea gândirii critice. La finalizarea lucrărilor la proiect am efectuat monitorizări pentru a identifica gradul de interes pentru acest tip de lucrări. Esența conceptului de „Proiect” este concentrarea pragmatică asupra rezultatului pe care l-am obținut când lucrăm la un colaj. Rezultatul acestei lucrări a putut fi văzut și înțeles. Pentru a obține un astfel de rezultat, a fost necesar să-i învățăm pe copii să gândească independent, să găsească și să rezolve probleme, atrăgându-și potențialul de cercetare în acest scop.

Școala este un sistem socio-pedagogic deschis, care este creat de societate și este chemat să îndeplinească funcții semnificative din punct de vedere social. Pe măsură ce societatea este actualizată și ordinea socială se schimbă, la fel și școala. Situația actuală este caracterizată de schimbări globale în toate sferele vieții și în special în educație.

Diagrama 2.1

Tranziția țării pe calea dezvoltării inovatoare este anunțată direct astăzi și discutată într-o serie de documente de reglementare care iau în considerare câteva concepte cheie ale dezvoltării inovatoare. De fapt, activitatea de inovare are ca scop transformarea unei descoperiri într-o invenție, a unei invenții într-un proiect, a unui proiect într-o tehnologie de activitate reală, ale cărei rezultate, de fapt, acționează ca inovații. Una dintre aceste inovații este tehnologia proiectului.

Metoda proiectului a luat naștere la începutul secolului, când mintea profesorilor și filosofilor era îndreptată spre găsirea unor modalități, modalități de dezvoltare a gândirii independente active a copilului, pentru a-l învăța nu doar să memoreze și să reproducă cunoștințele pe care o instituție de învățământ. le oferă, dar pentru a le putea aplica în practică. De aceea, educatorii americani J. Dewey, Kilpatrick și alții au apelat la activitatea comună activă cognitivă și creativă a copiilor în rezolvarea unei probleme comune. Soluția sa a necesitat cunoștințe din diverse domenii. De aceea, metoda proiectului a fost inițial numită problematică. Metoda proiectului implică în esență utilizarea unei game largi de metode problematice, de cercetare, de căutare, clar concentrate pe rezultate practice.

Pentru dezvoltarea competențelor de cercetare am derulat un proiect în clasa a IX-a în număr de 17 persoane pe tema „Mediul”. Acest lucru le-a permis să lucreze în mod independent cu informații, să efectueze cercetări, să dezvolte capacitatea de a lucra în grupuri și să respecte anumite cerințe. Iar unul dintre principalele avantaje ale acestei lucrări este legătura cu viața și realitatea. Acest lucru a oferit un stimulent pentru a lucra la proiect în mod creativ. Această metodă de proiect și-a găsit o aplicație largă în această clasă, deoarece a permis studenților să integreze perfect cunoștințele din diferite domenii atunci când rezolvă o problemă, a făcut posibilă aplicarea cunoștințelor dobândite în practică, generând în același timp idei noi.

Metoda proiectului este necesară în predarea limbilor străine. În primul rând, un profesor de limbi străine îi învață pe copii modurile de activitate a vorbirii, așa că vorbim despre competența comunicativă ca unul dintre obiectivele principale ale predării limbilor străine. Scopul învățării nu este un sistem lingvistic, ci o activitate de vorbire și nu în sine, ci ca mijloc de interacțiune interculturală. Pentru formarea deprinderilor și abilităților necesare la școlari într-o formă sau alta de activitate de vorbire, precum și a competenței lingvistice la nivelul determinat de program și standarde, este necesară practica orală activă pentru fiecare elev al grupei. Pentru ca elevii să perceapă limba ca un mijloc de interacțiune interculturală, este necesar nu numai să-i familiarizeze cu studiile regionale, ci și să caute modalități de a-i include într-un dialog activ al culturilor. Prin urmare, ideea principală a acestei abordări a predării limbilor străine este de a muta accentul de la alt fel exerciţii de activitate psihică activă a elevilor, necesitând pentru înscrierea acestora deţinerea unor anumite limbajul înseamnă. Un proiect pe tema „Arborele meu genealogic” a fost realizat în rândul elevilor de clasa a V-a. Majoritatea elevilor au lucrat independent pentru a vorbi despre familia lor. Studiul propriei familii a trezit interesul elevilor. Astfel, și-au îmbogățit în mod independent vocabularul. La însumarea rezultatelor, membrii grupului de experți au prezentat fiecărui participant la proiect un semn comemorativ cu o inscripție. De exemplu, „O familie de muzică”, „O familie drăguță”, etc. Mai mult, băieții au exprimat ce le-a plăcut cel mai mult, care dintre proiecte și de ce. Acest lucru a permis nu numai verificarea vocabularului pe subiect, ci și urmărirea corectitudinii propozițiilor.

De asemenea, când lucrăm cu această clasă (clasa 5) „Apartamentul meu”, am încercat să îndeplinim cerințele de bază pentru utilizarea metodei proiectului:

1. Prezența unei probleme care este semnificativă în cercetare, în termeni creativi (o sarcină care necesită cunoștințe integrate, cercetarea căutarea soluției acesteia), de exemplu, organizarea călătoriilor în diferite țări, problema timpului liber pentru tineri, problema a îmbunătățirii locuinței, problema relațiilor dintre generații etc.

2. Semnificația practică, teoretică, cognitivă a rezultatelor așteptate (programul unui traseu turistic, ediția unui ziar despre problemă, amenajarea unui apartament, reportajul de la fața locului, interviu cu o „vedeta” etc.)

3. Activități independente (individuale, perechi, de grup) ale elevilor.

Determinarea obiectivelor finale ale proiectelor comune/individuale.

4. Determinarea relaţiei interdisciplinare a cunoştinţelor de bază necesare lucrului la proiect.

5. Structurarea conținutului proiectului (indicarea rezultatelor etapizate).

6. Utilizarea metodelor de cercetare:

Definirea problemei, sarcinile de cercetare care decurg din aceasta;

Emiterea unei ipoteze pentru rezolvarea acesteia, discutarea metodelor de cercetare;

Înregistrarea rezultatelor finale;

Analiza datelor primite;

Rezumat, corectare, concluzii.

Un fragment dintr-o lecție din clasa a V-a pe tema „Apartamentul meu”.

Scopul lecției: de a instrui elevii în utilizarea independentă a vocabularului pe această temă,

Obiectivele lecției: a învăța să descrie o cameră, să se familiarizeze cu prepozițiile în limba engleză, să cultive dragostea pentru casa.

Echipament: un set de mobilier de jucarie, poze aferente.

Etapa de aplicare a cunoștințelor practice cu autoformare care a avut loc deja. Elevii au aranjat mobilier de jucărie și au discutat despre interior folosind un tabel prompt cu prepoziții în limba engleză. Astfel, munca s-a desfășurat în perechi. Urmează descrierea camerei în lanț, lucru individual:

T: Răspunde-mi la întrebări, te rog! Ce fel de cameră este aceasta? Este mare sau mic? Unde este masa? etc.

Descrierea imaginii a mers în lanț într-o succesiune logică.

A fost nevoie de 25 de minute pentru a pregăti acest proiect. Pentru a rezolva problema timpului de pregătire, merită să vă gândiți la proiect un anumit timp înainte de începerea subiectului. În practică, studenții sunt foarte interesați să lucreze la proiecte.

Vom da câteva exemple de proiecte și vom analiza rezultatele.

Unul dintre proiectele din clasa a 5-a pe tema „Vrei o ceașcă de ceai?” - a trezit și interesul pentru munca independentă, deoarece munca s-a desfășurat în 4 grupuri (una dintre ele era expertă). Elevii pregăteau un proiect pentru o petrecere de naștere pentru unul dintre camarazii lor. Fiecare grup a prezentat acest elev, a vorbit în felul său despre virtuțile lui și i-a explicat de ce au vrut să-i pregătească o seară de neuitat. A urmat o poveste despre cum se pune masa, ce să gătească, cum să decorezi o casă, ce concursuri să organizezi, ce cadouri să oferi și s-au oferit rețete originale de prăjituri. Rezultatul a fost rezumat de grupul de experți. Practica a arătat că învățarea împreună nu este doar ușoară, ci și interesantă. A ajuta un prieten să rezolve împreună orice problemă, să împărtășească bucuria succesului sau amărăciunea eșecului, ar fi la fel de firesc ca să râzi, să cânți. A învăța împreună și nu doar a face ceva împreună - aceasta a fost esența acestui proiect.

S-a presupus că elevii ar trebui să formuleze o problemă în funcție de situația propusă de ei, sarcina noastră a fost să prezicem rezultatele în mai multe Opțiuni. Elevii i-au numit pe unii dintre ei, noi i-am condus pe copii la alții cu întrebări, situații, etc. Pentru a elimina dificultățile lexico-gramaticale, a fost necesar să se introducă și să se consolideze vocabularul și gramatica pe această temă înainte de a începe lucrul la proiect (întrucât lucrul la proiect a fost efectuat la începutul studiului temei). Rezumând rezultatele muncii depuse, am desfășurat un test de lucru - controlul cunoștințelor elevilor asupra materialului lexical și gramatical. Acest control a fost efectuat în toate grupurile, inclusiv în grupul de experți. Mai jos sunt rezultatele monitorizării calității cunoștințelor pe această temă.

Documente similare

Metode de formare a competenței comunicative a elevilor la lecțiile de engleză. Predarea abilităților de vorbire în procesul de predare a unei limbi străine pe baza unei metodologii comunicative. Situații de vorbire ca modalitate de motivare suplimentară în învățare.

teză, adăugată 07.02.2015


Tehnici, mijloace și principii de predare centrată pe elev a unei limbi străine în școala secundară. Învățarea colaborativă și utilizarea tehnologiilor de joc în lecțiile de engleză ca una dintre modalitățile de a forma interesul cognitiv al elevilor.

teză, adăugată 30.05.2008


Linguodidactica ca bază metodologică pentru predarea limbilor străine. Pragmalinguodidactica în predarea limbilor străine. Conținutul, trăsăturile și caracteristicile competențelor de predare a limbilor străine. Rolul competenței comunicative în predare.

lucrare de termen, adăugată 13.02.2011


Metode moderne de predare a limbii engleze: metode comunicative, de proiect, intensive, activitati, la distanta. Principii metodice ale metodelor moderne de predare a limbii engleze. Caracteristici comparative.

teză, adăugată 05.08.2003


Îmbunătățirea abilităților de comunicare profesională în limba străină cu elevii la clasă pentru viitorii profesori de engleză. Metode și forme de pregătire comunicativă, formarea deprinderilor: vorbirea didactică a unui profesor de limbă străină.

teză, adăugată 25.11.2011


Valoarea activității de vorbire scrisă a studenților în studiul unei limbi străine, rolul tehnologiei informației în aceasta. Caracteristici ale predării vorbirii scrise în stadiul de mijloc al învățării unei limbi străine. Scrisul ca mijloc de predare a unei limbi străine.

teză, adăugată 05.12.2010


Studiul conceptului de „memorie” și tipurile sale, caracteristicile de vârstă ale memoriei elevilor mai tineri. Analiza exercițiilor și a jocurilor pentru dezvoltarea vocabularului englezesc la școală. Dezvoltarea unei lecții de engleză folosind elementele de bază ale dezvoltării memoriei în studiul vocabularului.

lucrare de termen, adăugată 13.04.2015


Rolul jocului în lecțiile de engleză din clasele elementare. Locul jocului în procesul de învățare într-o școală de 12 ani. Tipuri de jocuri folosite în lecțiile de engleză. Joc de teatru ca mijloc de a învăța limba engleză. Analiza aplicarii lor.

lucrare de termen, adăugată 03.12.2011


Caracteristici ale aplicării principiului vizibilității în procesul de învățare a unei limbi străine. Metoda de utilizare a vizualizării învățării în ascultare și formarea abilităților de vorbire lexicală. Valoarea suportului multimedia pentru lecțiile de engleză.

teză, adăugată 05.12.2010


Aspectul procedural al predării limbilor străine. Natura creativă a procesului și principiile didactice generale ale predării. Managementul motivației pentru învățarea unei limbi străine și metode de implicare a elevilor în activități interactive în lecțiile de germană.

Metode moderne de predare a limbilor străine ca știință: probleme și perspective

Galskova N.D.

Articolul tratează problemele actuale ale metodelor de predare a limbilor străine ca știință, relevă factorii care determină specificul dezvoltării acesteia de la recomandări metodologice și metode private până la teoria predării limbilor străine. O atenție deosebită este acordată analizei relației metodologiei cu filosofia, lingvistica, psihologia și didactica, precum și descrierea unor trăsături caracteristice ale acesteia precum interdisciplinaritatea, antropocentritatea și multinivelul. Specificul domeniului obiect-subiect al metodologiei ca știință este fundamentat. predarea metodologiei unei limbi străine

Acest articol este dedicat analizei caracteristicilor specifice metodologiei moderne de predare a limbilor străine (MOFL) ca știință, statutul și locul acesteia în sistemul cunoașterii științifice. După cum știți, la începutul călătoriei sale (începutul secolului trecut), MOFL a fost interpretat ca un set de tehnici și o secvență de pași folosită de profesor pentru ca elevii să învețe conținutul necesar predării unei limbi străine. (FL). Primele care au apărut au fost așa-numitele metode private, care descriu pașii practici pentru predarea studenților unei anumite limbi străine. Treptat, odată cu acumularea de observații cognitive în domeniul predării unei limbi străine și generalizările acestora, s-a conturat gândirea științifică metodică, care deja la mijlocul secolului trecut și-a format un tablou științific metodologic general1. Din această perioadă începe epoca de aur a MOFL autohtonă ca o direcție științifică independentă, iar conceptul de „metodologie” pentru predarea unei limbi străine capătă un sens în expansiune. Reprezentanți ai „generației de aur” a metodiștilor, printre care A.A. Mirolyubova, I.V. Rakhmanova, I.L. Beam, S.K. Folomkin, N.I. Gez și colab., au efectuat o căutare științifică și cognitivă intensivă și de lungă durată pentru dovezi că metodologia nu este un simplu set de recomandări și prescripții care să permită organizarea procesului educațional într-o limbă străină. Ei au acumulat un fond bogat de cunoștințe metodologice, reprezentând MOFL ca o știință care explorează scopurile, conținutul, metodele, mijloacele și metodele de predare a unei limbi străine și de educație prin intermediul unei limbi străine, o știință care vă permite să explorați eficacitatea a diferitelor modele de predare a limbilor străine. În ultimele decenii ale acestui secol, MOFL este interpretată ca o teorie a predării unei limbi străine, care este un sistem strict structurat de cunoștințe despre tiparele de „inițiere” a unui student la o nouă limbă cultură (limbă + cultură) în conjuncție cu limba maternă și cultura originală a elevului.

Astfel, MOFL modern a parcurs o cale complexă și bogată de cunoaștere științifică: de la o înțelegere exclusiv empirică a procesului de predare a unei limbi străine la o fundamentare teoretică a unui sistem holistic, în curs de dezvoltare, de concepte științifice, metode și mijloace de cunoaștere științifică metodică. . Ea și-a dovedit capacitatea de a-și formula propriile postulate teoretice în cadrul unui sistem determinat istoric, social și cultural în dezvoltarea lui metodologic (conceptual) de introducere a elevului în experiența lingvistică și de a le implementa în materiale educaționale, tehnologii, mijloace didactice specifice. , într-un adevărat program educațional.lumea noi, urmând V.S. Stepin, înțelegem caracteristicile generalizate ale subiectului de cercetare al științei, adică scheme generalizate - imagini ale subiectului de cercetare, prin care se fixează principalele caracteristici sistemice ale realității studiate.

proces. Prin urmare, un oarecare scepticism, exprimat adesea în raport cu statutul MOFL ca disciplină științifică, este o manifestare a unei anumite ignoranțe și diletantism.

Formarea MOFL ca știință a fost influențată de diverși factori. Acestea ar trebui să includă, în primul rând, acele sarcini pe care societatea le pune înaintea științei metodologice într-o anumită epocă istorică. În plus, starea altor științe are un impact asupra MOFL. Postulatele sale teoretice au luat mereu în considerare și țin cont de viziunea paradigmatică a filozofilor și didacticiștilor asupra fenomenelor de „educație” și „formare”, lingviști – asupra „imaginei limbajului” ca obiect principal de studiu, psihologii – privind procesul de cunoaștere și de învățare. Acesta este motivul caracterului interdisciplinar al MOFL ca știință, care, în cercetările sale legate de fundamentarea teoretică și metodologică a fenomenelor metodologice și formularea propriului sistem de concepte, nu se limitează la conținutul său și nu se limitează exclusiv la prin rezerve interne de perfecționare, dar este în contact cu alte domenii științifice și, mai ales, cu filosofia, lingvistica, psihologia, pedagogia și didactica. În același timp, trebuie avut în vedere un alt factor important care determină specificul cunoștințelor metodologice. Aceasta este istoria anterioară a metodelor de predare a limbilor străine și starea actuală de dezvoltare a științei metodologice în sine. În acest sens, este important să avem o idee despre ce caracteristici sunt caracteristice MOFL în stadiul istoric actual al existenței sale. Să aruncăm o privire mai atentă la unele dintre ele.

După cum se știe, MOFL ca disciplină științifică este asociată cu mediul educațional, care este creat de o persoană și în care acesta este personajul principal. Acest lucru dă motive să clasificăm MOFL ca una dintre disciplinele științifice umanitare care „se concentrează în jurul problemei unei persoane” și al cărei subiect de cercetare include „o persoană, conștiința sa și adesea acționează ca un text care are un sens uman”, „ dimensiuni valorice-semantice”.

În sfera umanitară, legile obiective ale dezvoltării sociale și sociale și interesele individuale, motivele, nevoile și capacitățile unei anumite persoane sunt strâns legate între ele. Prin urmare, MOFL, ca știință umanitară, se concentrează în primul rând pe rezolvarea problemelor sociale și practice legate de implementarea nevoilor urgente ale societății în studiul limbilor non-native de către cetățenii săi și cu îmbunătățirea calității educației lingvistice. În același timp, mizând pe legile obiective ale dezvoltării sociale și ale științei, ține cont de relațiile valoric-semantice care apar în societate și în educație. Această prevedere conferă cunoștințelor metodice o trăsătură esențială unică - antropocentritatea.

Antropocentrismul se manifestă, în primul rând, prin adoptarea de către metodologii moderni a paradigmei antropocentrice a cercetării științifice, care a necesitat o „întorsătură” a cercetării științifice către capacitatea unei persoane de a vorbi o limbă non-nativă, competențele sale generale și cheie ca fiind constitutive. caracteristici personale. În contextul acestei paradigme, personalitatea fiecăruia care este implicat în activități educaționale în domeniul unei limbi străine devine un punct de plecare firesc în analiza și justificarea legilor învățământului limbilor străine.

Este o persoană care se află în dimensiunea a cel puțin două lingoculturi care este recunoscută în lingodidactica modernă ca valoare, în timp ce categorii precum: experiența personală, emoțiile, opiniile, sentimentele capătă o semnificație deosebită. Acest lucru dă motive pentru a lega educația în limbi străine nu numai cu „atribuirea” unui anumit set de cunoștințe, abilități și abilități de limbă străină către student, ci și cu o schimbare a motivelor, atitudinilor, pozițiilor personale, sistemelor de valori și semnificațiilor acestuia. Acesta este scopul principal al educației în limbi străine în stadiul actual al dezvoltării sale.

Paradigma antropocentrică a cercetării lingvodidactice și metodologice în cel mai natural mod a extins granițele „domeniului” de cercetare al MOFL și a condus la o întorsătură a cercetării științifice spre personalitatea lingvistică a subiecților activității educaționale, și în raport cu predarea limbilor străine. - personalitate lingvistică secundară/biculturală. În același timp, personalitatea acționează ca un produs și ca purtător al unei culturi lingvistice și etnice specifice. În ceea ce privește esența educației în limbi străine, aceasta înseamnă că elevii aflați într-o situație de învățare ar trebui să-și manifeste propria activitate de rezolvare a sarcinilor comunicative și cognitive care sunt creative și problematice și, de asemenea, să realizeze că se află în dimensiunile mai multor culturi. În același timp, întrucât din poziția paradigmei antropocentrice o persoană stăpânește limba prin conștientizarea activităților sale teoretice și practice asupra acesteia și cu ajutorul acesteia, se propun noi componente semantice ale teoriilor/conceptelor/abordărilor metodologice în MOFL: „Educația în limbi străine nu este pe viață, ci prin viață!”, „a preda nu IA, ci cu ajutorul IA”. Aceasta are și „consecințe” metodologice destul de clare, postulate ca noi principii educaționale lingvistice. De exemplu, actualizarea activităților cognitive, creative și de cercetare ale elevului; mutarea focusului de la predare la activități legate de învățarea/achiziția limbilor străine; reducerea „simulării” comunicării în limba străină în favoarea „comuncării autentice în limba țintă”; rezolvarea diverselor probleme cu ajutorul limbajului; activarea activităţii productive a elevilor cu acces la un context socio-cultural real etc.

În același timp, includerea „semnificațiilor umane, a valorilor etice și estetice” în componența cunoștințelor metodologice, precum și a oricăror cunoștințe umanitare, creează anumite probleme pentru MOFL. Ele se datorează contradicțiilor interne dintre nevoia de raționalitate științifică a cunoștințelor metodologice (după cum se știe, orice știință urmărește să stabilească legile obiective ale dezvoltării obiectului său de cercetare) și marea „antropo-dimensiune” sau „dimensiunea umană” a cunoștințelor metodologice.

Desigur, un cercetător care se ocupă de problemele predării unei limbi străine trebuie să includă „dimensiunea umană” în sfera intereselor sale științifice, să țină cont de caracteristicile unei persoane care învață o limbă străină și o cultură diferită, comunică cu purtătorii acestuia din urmă, și organizează procesul educațional. Și aici intră adesea în joc așa-numitele metode interpretative de explicare a faptelor științifice. Ele împletesc strâns tiparele obiective și interesele, motivele, nevoile și capacitățile individuale ale unui anumit cercetător uman, ceea ce poate pune la îndoială obiectivitatea rezultatelor științifice obținute2. În această privință, întrebarea dacă MOFL este capabilă să ofere cunoștințe obiective despre domeniul său obiect-subiect are o relevanță deosebită. Deci, E.I. Passov scrie: „... dacă comparăm, să zicem, realitatea fizică (realitatea naturală, care este studiată de fizică, cu realitatea educațională (cu procesul de educare a limbilor străine), atunci vom observa cu ușurință diferența fundamentală dintre ele: în timp ce realitatea fizică este creată de natură și trăiește și se dezvoltă

2 Este bine cunoscut din filozofie că orice cunoaștere științifică are ca scop identificarea caracteristicilor de adevăr ale realității înconjurătoare (în cazul nostru: educația în limbi străine, predarea unei limbi străine) și este concepută pentru a oferi persoanei cunoștințe despre conexiunile și modelele sale obiective. . Cu alte cuvinte, focalizarea pe un studiu obiectiv al subiectului de cercetare, inclusiv în sfera umanitară, căutarea legilor și tiparelor sunt caracteristici obligatorii ale demersului științific.

Pentru caii independenți de voința omului, realitatea educațională este atât creată de om, cât și depinde de el. Deși trebuie recunoscut faptul că obiectul metodologic conține și componente „nefabricate manual”, de exemplu, modele psihofiziologice de percepție a semnelor lingvistice, modele de stăpânire a abilităților de vorbire etc. Dar obiectivitatea obiectului ? Se dovedește că este mai subiectivă și „făcută de om”. Din aceasta concluzia următoare este evidentă. Principalul patos al cercetării metodologice ar trebui să vizeze înlăturarea contradicției dintre, pe de o parte, nevoia de raționalitate științifică și obiectivitate și, pe de altă parte, un înalt nivel de dimensiune umană a cunoștințelor metodologice, datorită principiului antropic. de cercetare științifică, necesitatea aplicării datelor extralingvistice obținute în cursul cercetării.observări ale procesului de învățământ, experimente și aprobare.

Se știe că, fiind o știință pedagogică, MOFL este strâns legată de didactică. Acesta din urmă este definit ca o „teorie a învățării” generală care explorează tiparele de învățare și își organizează activitățile ca un fenomen social. Prin urmare, deoarece metodologia este interesată de procesul de predare a unei anumite discipline academice (în cazul nostru, o limbă străină), este adesea calificată ca o anumită didactică. Și este greu să nu fii de acord cu asta. Materia „limba străină” este doar unul dintre elementele sistemului general de învățământ. Iar însăși predarea acestei discipline este înțeleasă de metodologi, în urma pedagogilor, ca un proces special (instituțional) organizat, planificat și sistematic, în cadrul căruia, ca urmare a interacțiunii dintre elev și profesor, asimilarea și reproducerea unui o anumită experiență (în cazul nostru, lingvistică) este realizată în conformitate cu scopul dat. Prin urmare, din acest punct de vedere, se poate afirma că problema „graniței” între componentele didactice și cele metodologice este nesemnificativă, iar ținta, conținutul și parametrii organizatori ai procesului de predare a unei limbi străine trebuie să fie întotdeauna luate în considerare prin prismă. a cerinţelor didactice generale. Nu este o coincidență că o astfel de apropiere a didacticii și metodologiei dă motive pentru oamenii de știință individuali să o considere pe aceasta din urmă doar ca „proiectarea procedurală a metodei, metoda și forma implementării acesteia, setul și succesiunea tehnicilor metodologice”. Prin această abordare, este evident că metodologia nu are scopuri proprii de cercetare și nu clarifică anumite trăsături ale procesului de învățământ într-o limbă străină. Scopul său este doar de a organiza acest proces, de a alege pe cei mai adepți © Galskova N.G., 2013 / articolul este postat pe site: 26.02.13 Jurnal electronic Vestnik MGOU / www.evestnik-mgou.ru. - 2013. - №1 7 PEDAGOGIE bumbac mijloace, metode şi tehnici de instruire şi educaţie, bazându-se exclusiv pe prevederi didactice generale.

Se pare că putem fi de acord parțial cu acest punct de vedere doar dacă interpretăm metodologia ca un set de instrucțiuni sau recomandări pentru profesor/educator cu privire la anumite secțiuni sau aspecte ale disciplinei academice „limba străină” (vezi mai sus diversele semnificații ale termenul „metodologie” ). În această înțelegere, metodologia este concepută pentru a dezvolta un sistem de activități de învățare (tehnologia de învățare) care vizează familiarizarea elevilor cu conținutul învățării în condiții specifice de învățare. Dar nu vorbim despre o metodologie în sensul așa-zis „tehnologic”. Vorbim despre MOFL ca știință, a cărei interdisciplinaritate, datorită complexității și multidimensionalității zonei obiect-subiect, nu dă motiv să se limiteze doar la prevederi didactice generale.

Desigur, gama de probleme principale de care se ocupă MOFL este de fapt de natură didactică, ceea ce, după cum sa menționat mai sus, este destul de firesc, precum și faptul că scopurile, conținutul, metodele și metodele de predare a unei limbi străine sunt formulate în metodologia, luând în considerare și în context, înainte de toate cerințele didactice generale. Dar este imposibil să nu recunoaștem faptul că MOFL are propriul obiect de cercetare, și anume un anumit fenomen social, a cărui stăpânire de către student are loc indiferent de cunoașterea legilor acestui fenomen sau cu o cantitate foarte limitată a acestor cunoștințe. (LV Shcherba). Acest fenomen social este de fapt limba, care este non-nativă pentru studenți. După cum știți, astăzi acest fenomen, datorită faptului că „imaginea” limbii s-a schimbat, atât în ​​filosofia limbajului, cât și în știința lingvistică însăși, este interpretat larg. În consecință, FL ca obiect de predare și învățare nu este doar un mijloc de comunicare și, cu atât mai mult, nu este un fenomen lingvistic sistemic. Acest obiect (cu alte cuvinte, lingocultura) este ceva mai mult care se referă atât la atitudinea unei persoane față de limbă, cât și la problemele familiarizării acestuia cu o altă lingocultură în toată diversitatea ei de manifestare, inclusiv la nivelul empatiei, semnificațiile fundamentale. concepte, idei, concepte de viziune asupra lumii, care reflectă nevoile orientative și existențiale ale vorbitorilor unei anumite limbi dintr-o anumită epocă. Prin urmare, este evident și specificul experienței dobândite de student în cursul stăpânirii unei limbi non-native. Această experiență, care poate fi numită lingvistică, constă în abilități și abilități de limbă străină, cunoștințe cognitive și socioculturale, valori, calități personale, abilități și pregătire dobândite de student pe baza conștientizării limbii materne și a culturii native. O astfel de complexitate a obiectului de cercetare, predare și învățare permite MOFL să „se disocieze” de alte metode. Dar, ceea ce este deosebit de important, dă temei, pe de o parte, de a interpreta cerințele didactice generale în felul propriu, „în interesul propriu”, menținând totodată o orientare generală către vectorul strategic de dezvoltare a politicii educaționale de stat în fiecare specific. perioada istorică, iar pe de altă parte, - să nu se limiteze la tipare care au un sunet didactic exclusiv general.

Dacă urmărim filozofii care se ocupă de problemele științei științei și recunosc MOFL ca știință independentă, atunci poate fi considerat ca un fenomen cu mai multe fațete, a cărui specificitate se exprimă în multidimensionalitatea sa. Acceptând o anumită condiționalitate a diviziunii de aspect a metodologiei, să ne oprim asupra analizei următoarelor componente: MOFL ca activitate specifică și MOFL ca sistem de cunoaștere.

MOFL ca activitate specifică este, de fapt, un sistem de acțiuni cognitive care vizează producerea și sistematizarea cunoștințelor de încredere despre educația în domeniul unei limbi străine și anume: despre structura, principiile, formele, istoria acestor cunoștințe și metode. pentru obtinerea acestuia.

Astfel, CUNOAȘTEREA metodică este principalul obiect și rezultatul cunoașterii în MOFL. În același timp, cunoștințele științifice, conținutul și succesiunea acțiunilor cognitive decurg în discursul educațional întotdeauna la două niveluri: teoretic și empiric. La nivelul teoretic al cunoștințelor metodologice, cele mai importante metode de cercetare sunt abstractizarea și idealizarea, care permit omului de știință să facă abstracție de la mulți factori care afectează procesul real și foarte complex de predare și studiere a unei limbi străine, și să formuleze concepte metodologice, fundamentați conceptele (modelele) de învățare, precum și abordările metodologice ale predării unei limbi străine. Cu alte cuvinte, rezultatul cercetării științifice a metodologilor sunt postulatele teoretice formulate și constructele teoretice, care, de regulă, sunt testate în practică și, de asemenea, confirmate de practica predării. La nivel empiric, unde metode precum observarea și experimentarea sunt folosite ca instrumente analitice, se creează o bază pentru înțelegerea teoretică primară a anumitor fenomene metodologice, atunci când se obțin anumite idei, informații, informații care au o importanță deosebită pentru spațiul educațional. în interacţiune directă cu realitatea şi ţinând cont de tiparele obiective identificate.

În consecință, un astfel de raport între cunoștințe metodologice și experiență oferă temei pentru a califica MOFL ca știință teoretică și aplicată, adică ca zonă de specialitate a cunoștințelor metodologice care combină datele reflecției științifice (teoretice) și analiza practicii predării limbilor străine. în diverse condiții educaționale. Oricum, indiferent de nivelul la care are loc analiza și generalizarea cunoștințelor metodologice, activitatea specifică cunoștințelor metodologice vizează implementarea celor trei funcții principale ale MOFL ca știință. Prima funcție este asociată cu analiza, clasificarea și sistematizarea conceptelor și categoriilor metodologice asociate sferei învățământului limbilor străine și aducerea lor într-o relație logică și, în cele din urmă, într-un sistem, teorie. A doua funcție a metodologiei ca știință este de a interpreta, explica și înțelege faptele specifice practicii educaționale reale în materie în contextul conceptului de predare a unei limbi străine adoptat în fiecare perioadă istorică. Și, în sfârșit, a treia funcție este prognozarea viitorului sistemului metodologic în limbi străine, determinând orizonturile dezvoltării sale imediate și pe termen lung.

MOFL ca sistem de cunoaștere, adică ca un sistem interconectat conceptual, holistic și semnificativ logic de idei științifice despre predarea unei limbi străine și educația în limbi străine, dezvăluie și descrie anumite modele, conexiuni regulate, proprietăți fundamentale inerente educației în limbi străine ca sistem. , procesul, rezultatul, valoarea și învățarea limbilor străine ca principală modalitate de a obține această educație.

Din filozofie se știe că orice sistem de cunoaștere științifică este construit pe trei niveluri: metateoretic, teoretic și empiric. Deci, la nivelul metateoretic al cunoașterii metodologice, vorbim, în primul rând, de tabloul științific al realității studiate care se conturează într-o anumită perioadă istorică în dezvoltarea metodologiei. De asemenea, observăm că dezvoltarea MOFL ca știință este calea cunoașterii metodice și a schimbării tipurilor de imagini științifice ale realității educaționale asociate cu predarea și învățarea unui FL.

La nivel metateoretic, sunt importante idealurile și normele cercetării științifice acceptate în comunitatea profesională, precum și fundamentele filozofice ale științei. Pentru MOFL, ca bază metodologică, pe lângă filosofia educației, este, desigur, filosofia limbajului. Acest fapt aduce știința metodologică mai aproape de lingvistică, psiholingvistică, metode de predare a limbii materne. Se știe că încă din anii 1980 al secolului trecut, problemele legate de elaborarea unei metodologii de predare a unei limbi străine, iar astăzi - metodologia educației în limbi străine, s-au mutat în categoria celor mai relevante. În acest sens, ne vom lua libertatea de a face următoarea presupunere că în viitorul apropiat putem asista la apariția unei noi ramuri aplicate a filosofiei - filosofia educației în limbi străine. Problemele sale cheie pot și ar trebui să fie: fundamentarea idealurilor, normelor, scopurilor educației în limbi străine; metodologia înțelegerii sale valoroase; metodologia cunoașterii și cunoștințelor metodice; metode de proiectare și activități practice în învățământul limbilor străine; baza unui tablou științific al realității educației în limbi străine etc.

Cu alte cuvinte, filosofia educației în limbi străine poate nu numai să extindă „granițele” cercetării științifice în domeniul educației în limbi străine, ci și să contribuie la identificarea tiparelor obiective după care ar trebui să se dezvolte și să evolueze.

Credem că viitoarea direcție științifică se va specializa în studiul cunoștințelor lingvistice și al valorilor lingvistice educaționale și are toate șansele să devină un domeniu special de cercetare.

La al doilea nivel, teoretic, sunt fundamentate concepte, categorii, legi, principii, ipoteze ale teoriei, adică acele elemente structurale care compun cunoștințele metodologice științifice. Este teoria care este cea mai dezvoltată și perfectă formă de organizare a cunoștințelor obținute ca urmare a studierii predării unei limbi străine și a educației în limbi străine. Ea construiește cunoștințele metodologice sub forma unui sistem logic coerent de concepte metodologice științifice, metode și mijloace de cunoaștere științifică metodică. „Teoria „prin definiție” este un sistem conceptual care conține prevederi generalizate (principii, postulate, axiome), constructe abstracte, concepte și legi care reprezintă obiectul studiat sub forma unui set structurat de elemente și corelațiile acestora. Se poate spune că la nivel teoretic, metodologia determină „propriul”, adică acele categorii principale care alcătuiesc cadrul categorico-conceptual al sistemului metodologic ideal (proiectat), conceptul de educație în limbi străine și teoria științifică.

În ceea ce privește nivelul empiric al cunoștințelor teoretice, acesta este alcătuit din date observaționale, inclusiv în timpul experimentului și învățării experiențiale, precum și din acele fapte științifice care sunt derivate în procesul de comparare a acestor date empirice cu cele generale © Galskova NG, 2013 / articolul este postat pe site-ul: 26.02.13 ISSN 2224-0209 Jurnal electronic Vestnik MGOU / www.evestnik-mgou.ru. - 2013. - №1 11 PEDAGOGIE cu prevederi teoretice si constructe abstracte fundamentate la nivel teoretic. Un astfel de schimb de informații servește drept bază pentru verificarea empirică a fiabilității științifice a rezultatelor teoretice și, în același timp, face posibilă generalizarea cunoștințelor empirice la un nivel superior, corelarea acestora cu teoria metodologică în ansamblu. În consecință, aici sunt posibile două scenarii pentru dezvoltarea acestui schimb de informații. Primul implică efectuarea observării empirice a procesului de predare și învățare a unei limbi străine. Acest lucru este important pentru acumularea de experiență empirică și obținerea de informații care să facă posibilă înțelegerea teoretică a anumitor fenomene metodologice. A doua modalitate este legată de testarea în practică a ipotezelor de lucru prezentate în cursul cercetării științifice (teoretice) a metodologilor și linguodidacților (experiment, învățare experiențială, implementare).

Trebuie remarcat faptul că nivelurile superioare ale cunoștințelor structurante (metateoretice și teoretice) se bazează pe procedee analitice și de generalizare, întrucât vorbim despre fundamentarea constructelor teoretice, ale căror elemente principale sunt obiecte teoretice precum scopurile, principiile, conținutul. , metode și mijloace de predare a unei limbi străine sau educație în limbi străine. Pe aceste niveluri sunt formulate conceptele metodologice inițiale, în jurul cărora se construiesc abordări științifice generale ale predării oricărui FL și/sau a unui FL specific. La rândul său, nivelul empiric, care este cel mai strâns asociat cu procesul de învățământ în limba străină și cu descrierea de „existent”, este responsabil pentru introducerea aspectelor țintite, semnificative și tehnologice ale predării limbii străine în practica educațională reală. Astfel, procedura de fundamentare a MOFL ca teorie include stabilirea unei legături între cunoștințele empirice inițiale și prevederile și constructele teoretice, adesea abstracte, care, la rândul lor, sunt confirmate sau infirmate de practica predării unei limbi străine și de cunoștințele metodologice dobândite la nivelul empiric. Se poate spune că metodologia modernă ca teorie este concepută pentru a răspunde întrebărilor despre cum să procedăm pentru a obține rezultatul planificat al educației în limbi străine, cum să construim procesul educațional astfel încât să putem vorbi despre eficacitatea acestuia nu numai în termeni. de însuşire a limbii de învăţare ca mijloc de comunicare şi cunoaştere şi alte culturi în raport cu cultura nativă a elevului, dar şi în contextul dezvoltării şi educaţiei acestuia etc.

Este bine cunoscut faptul că de la mijlocul secolului trecut, MOFL-ul intern a evoluat în mod activ ca teorie, în mod sistematic © Galskova N.G., 2013 / articol postat pe site-ul web: 26.02.13 mgou.ru. - 2013. - Nr. 1 12 PEDAGOGIE în scopul organizării aparatului său categorico-conceptual și al construirii unui sistem conceptual de predare a unei limbi străine, iar astăzi - un sistem de educație în limbi străine. Scopul strategic al cercetării științifice în MOFL este fundamentarea unor prevederi teoretice generale care nu există în mod autonom, ci sunt un fel de „rețete tehnologice” pentru practica educațională, care determină valoarea incontestabilă a cunoștințelor metodologice. Dar trebuie luate în considerare și următoarele: MOFL ca teorie construiește o imagine ideală a educației în limbi străine ca subiect de activitate științifică, la rândul său, practica didactică este ghidată de această imagine, adică o idee ideală a procesului a predării limbilor străine. Gradul de „aproximare” la idealul construit teoretic depinde de nivelul de calificare al omului de știință și al autorului de software și instrumente didactice, de competența profesională a profesorului practicant și de interpretările sale individuale, precum și de conștientizarea la nivelul nivelul statului, al societății și al individului al valorii educației în limbi străine și al semnificației limbilor într-un anumit stadiu al dezvoltării sociale. Împreună, aceasta determină complexitatea și caracterul multifactorial al procesului de cercetare științifică în domeniul metodologic și face ca obiectul MOFL să fie difuz, al cărui studiu și descriere adecvată este posibilă numai dacă componentele reflexiv-analitice și reflexiv-empirice ale metodologice. cunoștințele sunt sintetizate.

După cum se știe, în cunoașterea științifică a realității care ne interesează, adică educația în limbi străine, un om de știință poate fi interesat de diverse obiecte. Acest lucru dă motive pentru apariția în știința metodologică a unui număr de teorii organizate și fundamentate sistematic, de exemplu, „teoria predării unei limbi străine”, „teoria educației în limbi străine”, „teoria unui manual despre limbi străine”. „, „teoria educației timpurii a limbilor străine”, etc. O astfel de ramificare este o consecință a diferențierii interne a științei metodologice, datorită necesității acesteia de a pătrunde în structura complexă a obiectelor de cercetare, precum predarea unei limbi străine și a unei limbi străine. educaţie. O consecință a dezvoltării științei ca urmare a diferențierii este, de asemenea, de exemplu, alocarea actuală a linguodidacticii și metodelor sau a teoriei și metodelor de predare, metodele ca teorie și ca tehnologie de predare și dezvoltare, metode și tehnologii de educație în limbi străine. . Toate acestea indică faptul că MOFL este un sistem de cunoștințe în curs de dezvoltare care nu se termină în nicio etapă a dezvoltării sale cu realizarea unei imagini finale și cuprinzătoare a procesului de stăpânire a unei persoane/predarea unei limbi non-native/non-native. limba.

În plus, ea, ca orice știință, este „prin definiție un sistem continuu inovator”, generând toate ideile noi și soluțiile acestora, iar astăzi exprimând dorința de a „tehniza” cunoștințele metodologice, care este un semn al gândirii științifice în post- era industrială.

Bibliografie

• 1. Buchilo N.F., Isaev I.A. Istoria și filosofia științei. - M.: Prospekt, 2012.
• 2. Galskova N.D. Corelarea didacticii, linguodidacticii și metodelor de predare a limbilor străine // Metode de predare a limbilor străine: tradiții și modernitate. - M.: Titlu, 2010.
• 3. Galskova N.D. Principalele trăsături paradigmatice ale științei metodologice moderne // Limbi străine la școală. - 2011. - Nr. 7.
• 4. Galskova N.D. Probleme ale educației moderne în limbi străine în stadiul actual și posibile soluții // Limbi străine la școală. - 2012. - Nr. 9.
• 5. Galskova N.D., Gez N.I. Teoria predării limbilor străine: Linguodidactică și metodologie. - M.: Academia.
• 6. Galskova N.D., Tareva E.G. Valorile lumii moderne a globalizării și educației interculturale ca valoare // Limbi străine la școală. - 2012. - Nr. 1.
• 7. Gorlova N.A. Tendințe în dezvoltarea metodelor de predare a limbilor străine: manual. - M.: MGPU, 2010.
• 8. Karaulov Yu.N. Limba rusă și personalitate lingvistică. - M.: Nauka, 1987.
• 9. Lukaşevici V.K. Filosofia și metodologia științei: manual. indemnizatie. - Minsk: școală modernă, 2006.
• 10. Mikeshina L.A. Filosofia Științei. - M.: Editura Universității Internaționale din Moscova, 2006.
• 11. Passov E.I. Metodologia ca teorie și tehnologie a educației în limbi străine. - Cartea 1. - Yelets: MUP „Tipografie”, Yelets, 2010.
• 12. Serikov V.V. Predarea ca un fel de activitate pedagogică. - M.: Centrul editorial „Academia”, 2008.
• 13. Stepin V.S. Filosofia Științei. Probleme comune. - M.: Gardariki, 2008.
• 14. Tareva E.G. Dinamica sensurilor valorice ale lingvisticii// Lingvistică și axiologie: etnosemiometria sensurilor valorice: monografie colectivă / ed. ed. L.G. Vikulov. - M.: THEZAURUS, 2011.
• 15. Uşakov E.V. Introducere în filosofia și metodologia științei. - M.: KNORUS, 2008.
• 16. Khaleeva I.I. Fundamentele teoriei predării înțelegerii vorbirii străine (formarea traducătorilor). - M.: Liceu, 1989.

Metoda gramatical-traducerii Predarea limbilor străine se bazează pe înțelegerea limbii ca sistem și se bazează pe o abordare cognitivă a învățării. Această metodă a fost răspândită în Europa când se preda greacă și latină, iar în secolul al XIX-lea a început să fie folosită în metodele de predare. limbile moderne- franceza, germana, engleza. Cunoscută în SUA ca metoda prusac.

Scopul educației este lectura literaturii, deoarece o limbă străină este considerată ca o materie de învățământ generală și rolul ei este
în dezvoltarea inteligenţei şi gândirii logice a elevilor.

Accentul este pus pe scris, predarea vorbirii orale
nu sunt furnizate, vorbirea și ascultarea sunt folosite doar ca
instrument de învățare,

Pregătirea vocabularului se efectuează pe materialul cuvintelor selectate din texte pentru citire, se folosește pe scară largă un dicționar bilingv, liste de cuvinte
cu traducerea lor în limba maternă, memorare, exerciții traduse din
limba maternă și maternă.

Gramatica este studiată pe baza abordărilor deductive și sistematice,
se folosesc reguli, exerciții de traducere, compararea fenomenului gramatical studiat cu fenomenele corespunzătoare în gen.
limbaj nominal.

Traducerea este scopul și mijlocul de învățare, principalul mod de semantizare, atât de multă atenție se acordă exercițiilor de traducere, sarcinile de examinare constau în principal în traducerea scrisă.

Principiul de a se baza pe limba maternă este cel de bază, ceea ce face posibilă explicarea noilor fenomene lingvistice și compararea celor studiate.
fenomen cu echivalentul său în limba maternă (Richards și Rodgers 1991,
pp. 3-4).

metoda directa predarea a fost dezvoltată ca o contrapondere a metodei gramatical-traducerii. Reprezentanții săi sunt M. Berlitz, F. Gouin și O. Jespersen.

Metoda directă se bazează pe ideea că predarea unei limbi străine ar trebui să imite dobândirea unei limbi materne și să procedeze natural, fără pregătire special organizată. Denumirea „metodă directă” rezultă din poziția că semnificația unui cuvânt străin, frază și alte unități ale limbii ar trebui transmise elevilor în mod direct, prin crearea de asocieri între formele de limbaj și conceptele corespunzătoare acestora, care sunt demonstrate prin expresii faciale, gesturi. , actiuni, obiecte, situatii.comunicare etc.

Principalele prevederi ale metodei directe sunt următoarele:

Formarea ar trebui să se desfășoare numai într-o limbă străină, limba maternă a cursanților, precum și traducerea din limba maternă și dintr-o limbă străină.
complet exclus din procesul educațional.

Scopul antrenamentului este formarea abilităților de vorbire orală. Dintre toate
tipuri de activitate de vorbire, se acordă preferinţă ascultării şi
vorbind însă, modificări ale metodei directe permit rezonabile
utilizarea citirii și scrisului, contribuind la consolidarea de material nou.

Formarea vocabularului se realizează pe materialul selectat în conformitate cu
cu principiul utilizării în vorbirea orală. Unitatea de învățare este oferta. Introducerea și formarea unităților lexicale se realizează pe o bază orală cu ajutorul parafrazării, vizualizării, demonstrației acțiunilor și obiectelor. La introducerea cuvintelor care denotă
sunt utilizate concepte abstracte, precum tehnici precum interpretarea, perechile antonime și sinonime, opozițiile etc.

Predarea gramaticii se desfășoară inductiv, utilizarea regulilor gramaticale nu este permisă. Se acordă multă atenție corectitudinii gramaticale a vorbirii, erorile sunt corectate pe măsură ce elevii le fac în vorbire.

Formarea deprinderilor fonetice este propusă ca una dintre sarcinile de formare.

Metodele de predare prin simulare sunt utilizate pe scară largă atunci când studenții
repeta fraze și propoziții după profesor pentru a obține corectitudinea fonetică și gramaticală a vorbirii.

Metoda audiolingvistică predarea limbilor străine se bazează pe abordarea comportamentală a învățării și direcția structurală în lingvistică. Esența metodei este că limba este tratată ca un „comportament” care ar trebui predat. În conformitate cu această metodă, limbajul trebuie prezentat sub formă de unități mici și gradate în dificultate, structuri pe care elevii le stăpânesc prin repetare, substituire, transformare etc. Rolul profesorului este de a se asigura că unitățile studiate sunt consolidate. în clasă și acasă. Profesorul trebuie să corecteze toate erorile pentru a preveni repetarea lor în viitor și pentru a asigura corectitudinea vorbirii.

Predarea unei limbi străine în conformitate cu metoda audiolingvistică se bazează pe următoarele principii:

Formarea deprinderilor de modelare și utilizare a diverselor
structurile (obiceiurilor) limbajului prin repetarea de memorie și memorarea „comportamentului corect”. Elevii memorează tipare, dialoguri,
texte etc., apoi transferați-le în alte condiții de vorbire.

Se acordă preferință vorbirii orale față de scris, se folosește principiul avansului oral, atunci când studenții studiază pentru prima dată
fenomene lingvistice în vorbirea orală și apoi se antrenează în utilizarea lor în vorbirea scrisă. Vorbirea orală este considerată ca bază pe baza căreia se realizează stăpânirea vorbirii scrise. Se propune următoarea ordine de stăpânire a tipurilor de activitate de vorbire: ascultare, vorbire, citire, scriere.

Baza învăţării nu este analiza fenomenelor limbii şi a sistemului ei, ci
practica vorbirii, care este înțeleasă ca efectuarea de acțiuni prin analogie. Gramatica este predată inductiv
material de structuri strict selectate - propoziții eșantion, regulile nu sunt explicate. Exercițiile de exercițiu, de transformare și de substituție de natură lingvistică sunt utilizate pe scară largă. Ele sunt executate după model, pe baza unui model sau tabel, adesea în cor după profesor sau crainic (când se folosește o înregistrare pe bandă), ceea ce se reflectă în denumirea metodei.

Metoda audiovizuală (structural-globală). predarea limbilor străine se bazează pe principiile lingvisticii structurale și ale abordării comportamentale și este un fel de metodă directă. Metoda audiovizuală a fost dezvoltată în Franța în anii 1950 la Școala Superioară Pedagogică din Saint-Cloud.

Denumirea metodei reflectă trăsăturile sale caracteristice: utilizarea pe scară largă a mijloacelor didactice audiovizuale (bande de film, folii transparente, filme) și mijloace tehnice (registrofon, radio, televiziune); prezentarea globală a materialului: înregistrările pe bandă ale textelor și fragmentele de film nu sunt împărțite în episoade, structurile gramaticale sunt, de asemenea, introduse și instruite în ansamblu.

Metoda audiovizuală, ca și metoda audiolingvistică, se bazează pe poziția behaviorismului că stăpânirea unei unități de limbaj este posibilă doar ca urmare a repetății și memorării repetate. Spre deosebire de metoda audio-lingvistică, care presupune stăpânirea structurilor limbajului, metoda audiovizuală nu se limitează la structuri, ci acordă o mare atenție utilizării acestora în situații, ceea ce face ca această metodă să fie mai orientată spre comunicare.

Principalele prevederi ale metodei audiovizuale sunt următoarele:

Formarea abilităților de vorbire orală este scopul antrenamentului, principalul lucru
Accentul se pune pe ascultare și vorbire. Secvența de stăpânire a tipurilor de activitate de vorbire este următoarea: ascultare, vorbire, citire, scriere.

Limba maternă este complet exclusă din procesul educațional. Vocabular
este introdus într-un mod netradusibil, mai ales contextual.
Exercițiile de traducere pentru antrenamentul ei nu sunt folosite.

Predarea gramaticii se realizează pe materialul structurilor care
sunt introduse, reproduse și instruite la nivel global, nu sunt împărțite în
elemente constitutive; burghiul este utilizat pe scară largă.

O abordare situațională a învățării este implementată ca parte a selecției filmului și
fragmente de televiziune care reflectă principalele situaţii de comunicare. Aceste situații sunt ulterior reproduse de către cursanți și completate cu elemente noi.

Este de așteptat utilizarea pe scară largă a diferitelor mijloace tehnice
predare, materiale autentice și vizualizare, care contribuie la motivarea învățării și introduce elevii în țara limbii studiate.

Metoda de predare orală (situațională). dezvoltat din metoda directă și s-a bazat pe direcția structurală în lingvistică și behaviorism în psihologie. Metoda a apărut în Marea Britanie în anii 1930, susținătorii ei au fost celebrii oameni de știință britanici X. Polmer, A. Hornbee și M. West, care au încercat să fundamenteze științific baza orală a învățării și să dezvolte prevederile fundamentale ale metodei directe. . Adepții metodei orale au ridicat pentru prima dată problema necesității selecției științifice a conținutului educației, gradarea materialului lexical și gramatical studiat și succesiunea însușirii acestuia cu ajutorul anumitor tehnici și exerciții.

Metoda orală se bazează pe următoarele prevederi:

· Vocabularul este unul dintre principalele aspecte ale învățării limbilor străine și trebuie selectat cu strictețe. West și Palmer au fost primii care au analizat vocabularul limbii engleze pe baza principiului frecvenței și au selectat din textele scrise un minim lexical, care cuprinde cele mai frecvente 2000 de unități lexicale, a căror deținere asigură stăpânirea limbii engleze. . În anii 1950, West a revizuit această listă și a publicat un minim lexical (A General Service List of English Words), care a devenit o referință pentru profesori în dezvoltarea materialelor didactice.

Materialul gramatical nu trebuie studiat sub forma unui sistem de reguli,
ar trebui să fie structuri de tipar gramatical selectate din vorbirea vorbitorilor nativi.

Scopul antrenamentului este formarea deprinderilor în toate tipurile de vorbire
activități, gradul de competență în care ar trebui să fie apropiat de nivelul unui vorbitor nativ.

Baza orală a educației implică introducerea și formarea limbii
material, mai întâi în tipurile orale de activitate de vorbire (vorbire și ascultare), apoi în scris (citit și scris). În conformitate cu ideile metodei directe, se propune, de asemenea, folosirea unei piste orale: o perioadă „tăcută” de timp (o lună și jumătate până la două luni), în care elevii doar ascultă și își amintesc, apoi vorbesc, citesc si scrie.

· Situația este principiul conducător al învățării. Materialul lingvistic este introdus și antrenat în situații, ceea ce permite elevilor să stăpânească rapid sensul fenomenului studiat, nelimitându-se la formarea formei acestuia. Spre deosebire de metoda audiolingvistică, structurile gramaticale sub formă de propoziții eșantion sunt, de asemenea, supuse învățării în situații. Situația este înțeleasă ca „folosirea diverselor obiecte, obiecte, imagini și realități împreună cu acțiuni și gesturi pentru a demonstra semnificația unității de limbaj studiate”.

metoda naturala predarea limbilor străine este un fel de metodă directă; a fost larg răspândit în secolul al XIX-lea. Termenii „metodă directă” și „metodă naturală” sunt adesea folosiți în mod interschimbabil.

Metoda naturală are următoarele caracteristici.

Educația este construită pe același principiu ca și stăpânirea unui copil
limba maternă, adică într-un mod natural (natural).

Scopul principal al antrenamentului este formarea abilităților orale și de vorbire; importanţa scrisului este subestimată.

Procesul de învățare vizează formarea intensivă a structurilor gramaticale și a unităților lexicale. Utilizarea vizualizării externe pentru semantizare și formarea vocabularului.

Metoda comunicativă predarea limbilor străine se bazează pe o abordare comunicativă, ale cărei prevederi fundamentale sunt interpretate diferit de oamenii de știință, rezultând o varietate de interpretări ale acestei metode.

Mulți oameni de știință străini moderni aderă la un punct de vedere extrem: ei consideră metoda comunicativă în formă pură. Ei consideră că procesul de învățare ar trebui să se bazeze doar pe partea de conținut, pe comunicare reală și să excludă munca la forma limbajului. Pentru a face acest lucru, este necesar să folosiți sarcini cu adevărat comunicative care sunt adecvate scopului. Principiul conștiinciozității în învățare este subestimat, iar procesele cognitive caracteristice stăpânirii unei limbi străine nu sunt luate în considerare.

Cealaltă extremă este tipică pentru unii metodologi și practicieni autohtoni care, declarând folosirea metodei comunicative, predau efectiv sistemul lingvistic, folosesc exerciții formale de limbaj, iar abia în etapa finală de lucru asupra temei oferă studenților să compună dialoguri sau să exprime propria lor opinie asupra problemei.

Majoritatea metodologilor autohtoni și străini acceptă o astfel de interpretare a metodei comunicative, conform căreia procesul de învățare ar trebui să combine în mod rezonabil abordări sistematice și semnificative, să includă lucrări atât asupra formei, cât și asupra conținutului vorbirii. Această interpretare a comunicativității a permis metodologilor autohtoni să introducă termenul „metodă comunicativ-cognitivă”,

avantajele utilizării sale, în special cele socio-culturale, sunt asimilate la nivel de cunoaștere. Existenţă diverse opțiuni a metodei comunicative ne permite să concluzionam că metoda nu a fost încă formată, iar dezvoltarea ei va merge probabil în direcții diferite, reflectând specificul predării unei limbi străine în condiții diferite.